Ricardo Petrella *

La formación continua debe servir fundamentalmente para que los recursos humanos sean útiles y rentables.

El universo de la educación y de la formación [1] ha cambiado profundamente en los últimos quince años en todos los países llamados desarrollados.

Entre las principales fuentes de cambios mencionamos los avances tecnológicos en los campos de la automoción, de la información y de las comunicaciones, que han trastornado el mundo del trabajo y la manera de producir riqueza y, por lo tanto, la formación y el aprendizaje. Una orientación política se convirtió en predominante a principios del los 80, a saber, la privatización de todo lo que es público, comprendiendo el campo de la educación, la emergencia y la aceleración -a partir de los 70- de procesos de mundialización, particularmente movimientos de capital, flujos comerciales, mercados, estructuras de producción y de empresas. La explosión de un modo de vida centrado en el consumo de masas y la comercialización de toda expresión humana y social, sin dejar a un lado la educación y, en fin, la afirmación y la divulgación –a partir de los 90- de la tesis sobre el nacimiento de una nueva sociedad (la sociedad del conocimiento) considerada como el nuevo paradigma del desarrollo de sociedades y de creación de riqueza, integran el paradigma –también nuevo, data de los 60 y 70- de la sociedad de la información.

Entre todos los efectos más visibles podemos evaluar de forma rigurosa las consecuencias sociales; cinco merecen una atención particular. Se trata de trampas a las que están confrontadas no solo el mundo educativo sino también el conjunto de actores de nuestra sociedad.

Estas son:

• La educación por el recurso humano. Tomándola no como educación por y para el ser humano sino en términos de comercio, o cómo la educación ha sido sumisa ante la lógica de la economía capitalista de mercado.
   
• La educación como instrumento de supervivencia en la era de la competitividad mundial, o cómo ha sido trasformada en un lugar donde se aprende una cultura de guerra (ha triunfado por encima de las otras y en su lugar) más que una cultura de vida (para vivir junto con los otros con intereses comunes).
   
• La educación al servicio de la tecnología.
   
• Por qué la tecnocracia se está apoderando del poder de dar sentido y dirección al conocimiento y a la educación en la igualdad y la equidad.
   
• Cómo en la sociedad del conocimiento (que considera este sobre todo como la fuente principal de creación de la riqueza en la actual sociedad capitalista de mercado mundial), el sistema educativo es utilizado como medio de legitimación de nuevas formas de estratificación y de división social.

Liberarse de estas trampas constituye una tarea de vital importancia, y es posible. Todo comenzó –historia de la primera trampa- no hace mucho a causa de la aceptación y generalización de la idea del recurso humano.

Bajo la influencia de los sistemas de valor definidos y promovidos por las escuelas de dirección, eje de los imperativos de la producción y de la hazaña competitiva predicados por sus comandatarios (las empresas) el trabajo humano ha sido reducido a un recurso. Presentado como un progreso (¿no nos reafirma del todo que el trabajo humano sea la principal fuente de la que dispone una empresa, un país?), esta reducción ha tenido dos efectos principales.

En primer lugar, como recurso, el trabajo humano ha dejado de ser un sujeto social. Es organizado por la empresa (la DRH, Dirección de Recursos Humanos) y por la sociedad, con el objetivo prioritario de extraer de los recursos humanos disponibles la contribución más elevada posible, al menor coste, de la productividad y de la competitividad de la empresa y del país.

Segundo efecto: desposeído de su significado como sujeto social y, por lo tanto, fuera de su contexto público, social y cultural múltiple, el trabajo humano se ha convertido en un objeto. Como cualquier otro recurso material e inmaterial, el recurso humano es una mercancía económica que debe de estar disponible libremente para todos, siendo los únicos límites a su acceso y a las formas más libres de su explotación de naturaleza financiera (costes). Tras un testimonio digno de mención, una persona escuchó en Bruselas, a finales de noviembre del 99, al responsable de una oficina de trabajo temporal responder al teléfono:" lo siento, Señora, pero hoy no dispongo de la mercancía que me pide!".

El recurso humano no tiene voz social, no tiene representación social. No hay, por otra parte, sindicatos de recursos humanos. No tiene, como tal, derechos cívicos, políticos, sociales, culturales. Es un medio en el que el valor de uso y cambio monetario están determinados por el balance de la empresa. El recurso humano está organizado, administrado, valorado, desplazado, reciclado, abandonado en función de su utilidad para la empresa.

No se tiene ningún derecho en el trabajo. Sus derechos de existencia y de mejora dependen de su resultado, de su rentabilidad. Debe demostrar que es necesario, sustituyendo el principio del derecho al trabajo por el principio del deber de demostrar su necesidad. Es lo que los nuevos progresistas llaman una política social activa de trabajo. O es principalmente con relación a esta nueva obligación de empleo que, según nuestros actuales dirigentes, la educación debe jugar su papel más importante: debe estar presente durante toda la vida (económica) de un recurso humano pues cuanto más se aceleran los cambios tecnológicos mayor es la duración de la vida del saber y se reducen las competencias adquiridas y los recursos humanos se vuelven rápidamente obsoletos, no rentables, no empleables. [2]

La formación continua debe de servir fundamentalmente para mantener útiles y rentables los recursos humanos del país.

Así, el sistema educativo ha sido reorientado y dirigido a la formación de recursos humanos al servicio del objetivo de la competencia más elevada de las empresas del país. Se habla aún de seres humanos a nivel de educación primaria y secundaria obligatoria. Cuando nos encontramos en la enseñanza profesional o la enseñanza superior y universitaria, no pensamos más que en términos de recursos.

Del no comerciante al comerciante, o cómo la educación es cada vez más sumisa a la lógica de la economía capitalista de mercado. A partir del momento en que la educación debe servir, sobre todo, para formar recursos humanos cualificados y flexibles de los que necesitan las empresas, la lógica mercantil y financiera del capital privado no ha tardado en imponerse, cada vez más directa, en la definición de la finalidad y las prioridades de la educación. El fenómeno ha tocado también los EEUU, donde si bien la privatización del sistema educativo se ha desarrollado y admitido desde hace decenios, la definición de finalidades y de prioridades de la educación ha permanecido, a pesar de todo en la cultura de clases dirigentes, hasta finales de los 70, parte integrante de la res publica, un asunto de la colectividad. Desde entonces este no es ya el caso. Con el impulso de conceptos "reaganianos" y la explosión de la informática y multimedia, la educación es en lo sucesivo un mercado, y no sólo en lo concerniente a la educación en escuelas de empresariales.[3]

En EEUU y en Canadá (excepto parte de Québec) no se habla más que de mercado de la educación, negocio de la educación, de mercado de productos y de servicios pedagógicos, de empresas educativas, de mercado de profesores y alumnos. No es por casualidad que el primer Mercado Mundial de la Educación (World Education Market) se haya celebrado del 23 al 27 de mayo de este año en América del Norte, en Vancouver, Canadá, no lejos por otra parte de Seattle.

Como es ahora el caso de la mayor parte de manifestaciones sobre la educación, este primer Mercado ha estado dominado por los multimedia. Los multimedia han invadido el mundo de la educación y el conjunto de actividades de toda la educación. Esta invasión tiene efectos mistificadores: cada vez son más numerosos los y las que creen que la educación se ha transformado fundamentalmente en un negocio multimedia. El Mercado Mundial de la Educación [4] ha hecho resurgir la existencia de un largo consenso entre todos los actores públicos y privados presentes; la mercantilización de la educación no se pone en duda. Desde entonces, la pregunta principal que se hacen es saber quién va a vender qué en el mercado mundial regido por tales reglas.

Quienes comienzan a destacar son editores de productos multimedia, creadores y proveedores de servicios en cadena o de la tele-enseñanza, operadores de telecomunicaciones, de empresas de informática. Fusiones, absorciones, alianzas se suceden a un ritmo frenético estos últimos años. El Olimpo de los dioses que va dominar el mercado mundial de la educación dentro de 3 a 5 años está compuesto, por el momento, de nombres conocidos y nuevos entre los que nos encontramos a Microsoft, AOL- Time Warner, MCI-World Com,Vra Com-CBS, Vivendi Universal, Bertelsman, Sun-Microsystem. Entre ellos alcanzan un millar de filiales especializadas en servicios on-line, prensa, educación, ocio, etc.

Mucho personal docente universitario y responsables de universidades se asociarán a la obra de estos dioses. Sostenidos por los poderes públicos nacionales –siempre convencidos de que su papel primordial es crear el ambiente más favorable posible a la competencia de empresas en su país- las empresas dirigirán la danza.

Ellas lo hacen ya en lo que respecta al qué; muchas de ellas tienen un catálogo de programas clave de propuestas para la formación. Las universidades virtuales se multiplican como champiñones a través de las fronteras internacionales. A iniciativa de Glenn Jones, fundador de la Universidad de la Web (o Jones University), fue creada en 1998 la Global Alliance for Transnational Education gracias a la financiación de IBM, Coca-Cola, y Sun Microsystems. Su objetivo es definir los estándares educativos internacionales. El principio de Glenn Jones es sencillo: nuestra idea, dice, consiste en crear una educación de mucha calidad sobre el lienzo, independientemente del lugar, sacar beneficio y pagar los impuestos [5].

Según un estudio de la banca empresarial americana Meryll Lynch, el número de jóvenes que cursarán estudios superiores en el mundo se elevará a 160 millones en el año 2025. Actualmente son 84 millones, de los cuales 40 millones son supervisados por docentes "on-line", lo que es ya considerable. Podemos imaginar el mercado que podrá representar en el año 2025 la educación "on-line" en los estudios superiores. El estudio de Meryll Lynch [6] predice que en los próximos 5 años, las universidades virtuales reunirán millones de estudiantes de todas las partes del mundo accediendo a los mismos estudios, a los mismos profesores, a los mismos títulos.

Los empresarios no tardarán en interesarse por este mercado. ¿Veremos fondos de pensiones coreanos y japoneses financiar cursos virtuales de chino para todos aquellos que en el mundo quieran aprender chino?. Así lo cree Datamonitor (una sociedad de estudios norteamericana): cerca de un millón de preguntas sobre un conocimiento particular serán objeto de transacción financiera en 2003 [7]. El escenario que parece tener todo a favor en América del norte, incluso con los condicionantes actuales de la presidencia de EEUU (en particular de George W. Bush), es el de un sistema de educación organizado sobre las individualidad gracias a lo que será Internet en algunos años: a distancia (en casa, en la oficina, en las fábricas), versátil en el tiempo, durante toda la vida, a la carta (en cuanto a contenidos). Las prioridades ofrece animan cada vez más a nuestros países a que se inscriban en estas posiciones: la buena educación consiste en favorecer la formación en los campos tecno-científicos y "de mando" (informática, física, biotecnología, matemáticas, negocios, finanzas, idiomas, marketing).

Más allá de la línea (la escuela virtual, las universidades virtuales de Internet) que está tomando la mercantilización del saber, la mercantilización de la enseñanza superior y universitaria sobre una base enteramente privada (alejándose, por tanto, del sector público o para-público hacia una cultura mercantil y empresarial) se ve también desarrollada considerablemente por la creación, hasta hoy, de más de 1070 universidades empresariales en todo el mundo, de toda naturaleza y calidad. Estas universidades son frecuentadas por decenas de miles de estudiantes interesados no en obtener títulos, sino en recibir información por alguien directamente ligado a la empresa que podrá ser su empleadora.

En cuanto a las reglas, no habrá que asombrarse de asistir en los próximos años a un fuerte crecimiento y aceleración de los movimientos de liberación y de descomposición de los mercados nacionales de educación. El fracaso de las negociaciones del milenio de la OMC en Seattle en diciembre de 1999 impidió, momentáneamente, que las reglas de la OMC se aplicaran también a la educación. Figuraban efectivamente en la lista de servicios previstos en el orden del día de Seattle según el acuerdo firmado en diciembre de 1994 en Marrakech (el AGCS, acuerdo general sobre el comercio de servicios, GATS en inglés) [8]. No hay garantía de que cuando se retomen las negociaciones en la OMC con respecto a servicios, liberalización y reglamentación en el ámbito de la educación, no se vuelva a aquel orden del día. Las organizaciones sindicales (particularmente la internacional de educación) y las ONGs deben de redoblar sus esfuerzos para impedir que esto se realice. [9]

Lo que está en juego es de envergadura, por ello cada vez son más los responsables políticos de países desarrollados que están preparados, directa o indirectamente, a aceptar que el mercado mundial decida finalidades y modalidades de organización y funcionamiento de la educación. [10]

Si la tendencia continúa, no estará lejos el día en que, en Europa también, los estamentos educativos se conviertan en empresas (algunas aún tienen características públicas o para-públicas, pero con fuerte participación de capital privado) y se comporten como cualquier otra empresa mercantil o financiera. ¿Quién sobrevivirá entonces?, como reconoce un director de escuela australiano citado en Le Monde el 26 de mayo del año 2000: "nosotros somos truchas de agua dulce enfrentados a tiburones en el marco del mercado mundial de la educación".

Estas tendencias encuentran un terreno particularmente fértil en el marco de la tercera trampa.

Cuanto más competitiva sea la empresa, la economía se apoyará más sobre el plan de empleo y en todo caso sus trabajadores (directivos, empleados, obreros) tendrán la oportunidad de conservar su empleo. También continuará el bienestar económico y social general. Esta tesis, gracias a los cantos de la mundialización capitalista competitiva, será parcialmente confirmada, según ellos, por las estadísticas de paro, que mostrarán que este afecta más al recurso humano poco o nada cualificado y que la posibilidad de encontrar (o reencontrar) un trabajo remunerado será más elevado para las personas con un nivel de cualificación más alto.

La realidad ofrece también otras situaciones. Cuanto más necesidad tiene la empresa de personal cualificado para ser competitiva más es conducida a reducir la cantidad de personal no cualificado (creando a su vez un conflicto de intereses entre personal cualificado y no cualificado). Pero también de personal cualificado, entre otros por el reemplazamiento de personal mayor cualificado por jóvenes también cualificados, como fue el caso que hizo escuela en 1994 de la prejubilación de miles de ingenieros y directivos de la IBM con más de 50 años (creando así un conflicto de interés entre categorías de edades).

En otro, se irá a otros países en búsqueda de personal cualificado (pero también no cualificado) en función de su coste inferior y de legislaciones laborales nacionales más favorables para la empresa (creando un conflicto de interés entre trabajadores de países diferentes). Cuanto más se inscriben los poderes públicos en la lógica de la sumisión y el imperativo de la competitividad mayor es la libertad de elección de las empresas del modo en que ellos entienden la gestión de sus recursos humanos: donde el abandono sistemático de contratos de trabajo de larga duración (y un conjunto significativo de derechos individuales y colectivos para el trabajador) a favor de la generalización de contratos de trabajo a corto plazo, de tiempo indefinido, tiempo variable y en los que las garantías sociales son en gran medida dejadas más y más a cargo a los trabajadores mismos. Esto favorece y excita la competencia entre trabajadores por la lucha al acceso al empleo dentro de una lógica individualista.

Una cultura de lucha como esta se manifiesta en la enseñanza secundaria para afirmarse, firmemente, a nivel universitario. Conseguir logros superiores a los de los compañeros (obtener mejores notas) estando entre los primeros, constituye una mayor garantía de supervivencia. Las empresas alardean claramente de su política de reservar para los mejores los empleos limitados que pueden ofrecer a los jóvenes diplomados.

Partiendo de una práctica de EEUU y del Reino Unido hemos cogido la costumbre de clasificar las mejores 10, 50, 100 instituciones de educación. Conocemos la clasificación –incluso internacional- de las mejores universidades, de las mejores facultades [11] de todo el mundo. Los responsables de las universidades, los profesores, los poderes públicos, los estudiantes, los padres, los sindicatos han aceptado esta cultura. La educación se presenta en lo sucesivo como el lugar donde se matricula en la lógica de la competencia para ganar.

Por lo que a algunos respecta, el sistema educativo se puede comparar a una escuela de formación de futuros gladiadores destinados a luchar para sobrevivir en la arena del mercado mundial para interés y placer de los poderosos del mundo.

A pesar de los esfuerzos de buena parte de los educadores, el sistema educativo está a su vez dirigido a favorecer la función de selección de los mejores más que la función de valorar las capacidades específicas de todos los alumnos. Los responsables de los centros reconocen la existencia y la importancia de esta trampa.

La situación es –dicen- lamentable, pero ninguno de ellos puede hacer nada en contra de la realidad, porque quieren asegurar en su centro rentas adecuadas (siendo atractivo para los alumnos que puedan pagar sumas consistentes y para los patrocinadores privados). Cada centro debe ostentar los resultados más altos y permanecer en cabeza de la clasificación.

En este contexto, quien merece ser admitido en el plan de conocimientos y de competencias, está inevitablemente determinado, en gran parte, por la innovación tecnológica (por tanto, por las empresas punteras, el capital de alta tecnología) y por el mercado (por lo tanto, por los centros líderes del sector). Los capitales circulan por el mundo en búsqueda de la mayor rentabilidad.

Esto nos lleva a la cuarta trampa

La subordinación de la educación a la tecnología es hoy día evidente. Ello se desprende principalmente del hecho de que nuestros dirigentes (creyendo, a partir de los 70, que la tecnología es el principal generador de cambios en la sociedad) han impuesto la tesis de la primacía y de la urgencia de adaptación a las nuevas tecnologías, y sobretodo a cambios unidos a las nuevas tecnologías de la automoción, de la información y de la comunicación.

Durante los 90, el credo de la adaptación a las masas biotecnológicas se coloca en la misma perspectiva. Cualquiera que sea el ámbito de desarrollo de aplicación y de difusión de nuevas tecnologías (energía, comunicación, salud, trabajo, educación, transporte, alimentación, cultura...) nuestros dirigentes han sido literalmente poseídos y obnubilados por la tecnología. Todos los cambios económicos y sociales unidos a las nuevas tecnologías han sido considerados y defendidos como inevitables, irresistibles pues la innovación tecnológica será, por sí y sobre todo, fuente de progreso del hombre y de la sociedad. Es así que en estos últimos meses hemos escuchado otra vez reafirmar, a propósito de las OGM y de la clonación de células embrionarias, por los dirigentes en el poder la tesis de que nadie, de ningún país, se puede resistir al progreso. [12]

El imperativo tecnológico (que dice que todo lo técnicamente posible debe hacerse) está en la base del retorno a la fuerza, en los años 80 y 90, del poder de la tecnocracia. Esta tecnocracia está compuesta hoy en día principalmente por tres grandes grupos sociales:

1. el mundo del negocio financiero e industrial, que gracias a las patentes y a los derechos de propiedad intelectual que las patentes pretenden adquirir, están a punto de volverse los propietarios de la tecno-ciencia mundial y de apropiarse de una parte considerable y creciente de recursos materiales e inmateriales del planeta;
   
2. el mundo de las grandes estructuras burocráticas, económicas y militares, del poder público (nos referimos, hoy sobre todo por una parte, a la superpotencia de EEUU y, lejos de ella, a los grandes países occidentales. Por otra parte, a las burocracias internacionales de organizaciones como la OMC, el FMI y el Banco Mundial, cuyo poder queda, sin embargo, bajo la hipoteca del poder de EEUU);
   
3. el mundo de la inteligencia (científicos, expertos representantes del mundo los "media" y de la cultura) cada vez más unidos y aliados, durante estos últimos 20 años, al mundo de los negocios y a las grandes estructuras del poder público.

Estos tres grupos comparten y divulgan –con éxito, siendo poderosos- la tesis sobre la adaptación como vía real al aumento, al desarrollo y al bienestar económico y social general. Para ellos, la mundialización actual, la liberación de intercambios, la desregularización de la economía, la privatización, la competencia, son los hijos del progreso tecnológico. Oponerse es insensato. Es por eso que a sus ojos, el papel de la educación tiene una importancia vital, consistente en dar a las nuevas generaciones la capacidad de entender los cambios en curso y las herramientas para adaptarse de manera que se vuelvan cualificadas para seguirlas mejor, incluso dominarlas.

La trampa es muy fuerte: la tecnocracia ha conseguido hacer creer, no solamente que la persona humana, el trabajo, la educación, la vida en sociedad no pueden más que adaptarse al progreso de la tecnología, sino que esta adaptación es la vía de la salud, porque el progreso de la tecnología no hace más que acentuar y acelerar los procesos de cambio de las sociedades, volviendo la mundialización aún más irresistible, y por ello incrementando inevitablemente la competencia para alcanzarla.

Es extraño en nuestros días escuchar por parte de un directivo occidental que la tecnología deba adaptarse a las exigencias de la persona y sobretodo a las necesidades de miles de seres que incluso hoy, y desde cierto punto de vista cada vez más, son admitidos al acceso a bienes y servicios vitales de base (agua, alimento, alojamiento, salud, educación...). Cuando hablan de ello predominan dos situaciones: o bien hablan para reafirmar la tesis de que, si lo quieren hacer real, la solución a los problemas de la exclusión al derecho a la vida de miles de seres humanos pasa, precisamente, por la tecnología en el marco de la economía libre capitalista de mercado; o bien parece que su acción a favor de la adaptación de la tecnología a las necesidades de estos seres humanos debe implicar una bajada de ganancias en capital para los poseedores del capital y/o una disminución de la competencia empresarial en el país. Entran y salen a conveniencia, para no encontrarse en una posición políticamente incorrecta.

Nunca antes la lógica de la oferta tecnológica había influido así directamente sobre el plano cultural, sobre la demanda social.

Hoy en día es la herramienta quien determina de qué hay necesidad. La herramienta –principalmente el capital financiero- define y mide el valor, y en nuestro caso, el papel y la utilidad de la educación.

La quinta y última trampa, usando la misma lógica:

La economía y la sociedad del conocimiento son los últimos conceptos utilizados, junto a los de la economía y sociedad de la información, para afirmar que las economías y las sociedades de los países que se dicen desarrollados han pasado de la era industrial, fundada sobre todo sobre las fuentes materiales y capitalistas físicas (tierra, energía, acero, hormigón, ferrocarriles) a la era del conocimiento, fundado principalmente sobre las fuentes y los capitales inmateriales (saber, información, comunicación, logística). Podemos y debemos hablar de la nueva sociedad del conocimiento, puesto que el conocimiento será el recurso fundamental de la nueva economía (new economy) que nacerá con la revolución de los multimedia numéricos y las redes y sus derivados, el comercio, el transporte y la educación virtuales.

Según un documento del gobierno británico, la economía fundada sobre el conocimiento (the Knowledege Driven Economy) representa un fenómeno todavía más general que la desindustrialización, la globalización, la era de la información, la economía numérica o desmaterializada. Engloba la explosión y la utilización del conocimiento en todas las actividades de producción y de servicio [13]. La Comisión de la Unión Europea no ha esperado al Reino Unido para celebrar la sociedad del conocimiento y hacer, desde principios de los 90, de la construcción de semejante sociedad el objetivo a largo plazo principal de la Unión [14]. Desde el momento en que el conocimiento es visto y tratado como un capital, fuente principal de creación de riqueza de las sociedades actuales, la identificación entre sociedad capitalista de mercado, sociedad del conocimiento y nueva economía (la economía virtual) es lógicamente inevitable y empíricamente justificada [15].

Las consecuencias están a la vista. Así, por ejemplo, se entiende por qué la empresa está hoy día considerada como el sujeto y el lugar principal para la promoción, organización, valorización y difusión del conocimiento que cuenta para la economía desarrollada. En la cultura dominante, la política pública de la ciencia y de la "Investigación y Desarrollo Tecnológico" no será más que una política al servicio de la nueva economía y de la nueva sociedad del conocimiento. Promover la difusión de un espíritu empresarial y de creación de empresas en un ambiente científico, en las universidades; hacer de la Investigación y Desarrollo bases sólidas para las nuevas empresas industriales, comerciales y de servicios; difundir el espíritu de apropiación privada del conocimiento por medio de una política de promoción y de protección de patentes; Re-dinamizar, lo llaman, el sistema educativo para transformarlo en terreno abonado para la formación de jóvenes generaciones que construyan la sociedad del conocimiento; Estas son las pautas principales que orientan la política pública de la ciencia, de la educación en EEUU, Canadá y Europa Occidental.

En teoría, nada problemático hay en ello, salvando el hecho de que tal fórmula es expresada y aplicada dentro de un contexto marcado por la aparición y el reforzamiento en el mundo de una nueva división social entre cualificados (los que tienen acceso al conocimiento válido) y no cualificados (los que son excluidos de ese acceso o no pueden mantenerlo). Esta división refuerza y agrava las divisiones ya existentes, debido entre otras, a las desigualdades de acceso a la alfabetización de base. Puede ser, en sus orígenes, una división social irreversible a escala humana (varias generaciones) en lo que concierne al ciudadano, por estar fundada en la desigualdad –individual o de grupo- del acceso a la posibilidad de pensar, a aprehender y comprender el mundo y de la capacidad de lograr cierta tranquilidad respecto al futuro personal y colectivo.

La trampa con que la sociedad del conocimiento está contribuyendo mucho a enfermar a la educación consiste en hacer de la educación el instrumento de legitimación de la nueva división social. El mecanismo de la trampa opera en tres etapas:

Primero el cuadro de referencia. Por todas partes, se dice y se repite que la apuesta principal es la del dominio y la comercialización de la inteligencia, que el poder recaerá en aquellos y aquellas que tengan la maestría o incluso el monopolio del conocimiento. De ahí, explican, la importancia adquirida por el saber. De ahí las estrategias de las ciudades de mantener, gracias a la calidad de sus universidades y escuelas de formación, la mejores cabezas pensantes capaces de atraer a las nuevas e-empresas. De ahí también las políticas de inmigración favorables para los extranjeros en posesión de altos niveles de cualificación profesional, pero cerradas a los que no la tienen. De ahí las políticas dedicadas al desarrollo de tecnópolis, de ciudades de las ciencias, en la misma línea de quienes animan políticas de formación cada vez mas selectivas y orientadas hacia espacios elitistas, deshilando los lazos con la masa de la población.

Segundo, la fórmula política general. El mercado es el dispositivo óptimo de regulación porque, se afirma, lleva a cabo la verdadera justicia social por la igualdad. Contrariamente a la injusticia que sería perpetrada por el Estado de Bienestar (a causa de su política distributiva que penaliza la iniciativa individual), la sociedad de mercado es justa, se sostiene, porque da a cada uno la posibilidad de entrar en competencia, da a todos la oportunidad de hacerse cargo, de asegurar su bienestar por su propia iniciativa y creatividad. La sociedad de mercado valora la responsabilidad individual. [16]

Por último, la fórmula política específica a la educación. Desde el principio de equidad, un estado (la sociedad políticamente organizada) es justo si crea las condiciones favorables para permitir a todo ciudadano la libertad de acceso a la igualdad de oportunidades desde el principio, y de acceso al sistema educativo desde la educación infantil y siempre a lo largo de la vida. Más allá de esta formación al Estado no debe intervenir.

Si el Estado mantiene la máxima libertad de acceso al mercado y un entorno favorable a la libertad de emprender, no intervendrá en corregir las desigualdades económicas y sociales resultantes de las desigualdades entre personas, grupos sociales, países, considerados como naturales, objetivos, inevitables. Tanto más si estas desigualdades están unidas a desigualdades en los conocimientos y cualificaciones adquiridas, certificadas por el sistema educativo. En estas condiciones no es ética, política ni socialmente justo luchar contra las desigualdades asociadas a los niveles de cualificación, de competencia y de rendimientos [17].

De ahí la tesis actualmente aceptada que defiende que habrá desigualdades sociales y económicas que serán legítimas y aceptables por derivar de méritos y esfuerzos individuales verificados, valorados y cuantificados por el éxito escolar. Volvemos a la exaltación exacerbada de la función selectiva del sistema educativo, a su sumisión a las leyes y fuerzas llamadas naturales del mercado.

La mistificación y la perversidad de esta trampa son muy evidentes porque es necesario hacer de ello una gran exhibición. Esto nos muestra cómo, en nombre del principio de igualdad, dejamos de lado los recursos humanos que no son, o dejancesan de ser, eficaces con respecto a las necesidades de nuevas empresas virtuales, y que no se saben desplazarse con rapidez por las superautopistas de la información navegando por la Red. Demuestra igualmente que se están construyendo nuevos muros infranqueables, donde el principal material es el conocimiento, entre los recursos humanos nobles (organizados en los gremios profesionales planetarios de tipo corporativo) y los recursos humanos del pueblo, nuevo proletariado de capital mundial.

No será la elección hecha en Lisboa en marzo del 2000 por los jefes de estado y de gobierno de los cinco países de la Unión Europea la que libere a los europeos de las cinco trampas.

La elección de Lisboa –traducida en un plan de acción por el Consejo Europeo de Feira en junio del 2000- consiste en afirmar que la gran prioridad de los 15 próximos años para los europeos es la construcción de la Europa virtual, con el objetivo de convertirse en 2015 en la nueva economía, la economía virtual más competitiva del mundo. Con este fin, el objetivo primordial es dar a todo europeo, desde las escuelas maternales y primarias, el acceso a la alfabetización numérica con el fin de que estos europeos se conviertan en recursos humanos altamente cualificados y competentes, capaces de competir con éxito, sobre todo con los recursos humanos norteamericanos que habrían tomado -en la nueva economía- una formidable ventaja sobre las europeas, calculada en una decena de años [18]. El acceso para todos a la era de Internet en las escuelas así como la promoción de espacios públicos numéricos europeos ofrecen un pasaporte para Internet y la multimedia. Estas son también las prioridades del nuevo plan de acción gubernamental para la sociedad de la información (PAGSI) presentado en julio del 2000 por Lionel Jospin. Este plan entra perfectamente en la lógica de la elección hecha en Lisboa. Todos los demás países definieron y lanzaron planes análogos.

El consenso en muy grande entre los dirigentes europeos. Esto deja al ciudadano un poco perplejo, porque si es indiscutible que el retraso de Europa frente a EEUU en la nueva economía es importante y que la distancia se ensancha día a día, esto no quiere decir que la estrategia adecuada consista en desarrollar una política de innovación tecnológica y una política de educación inspiradas por los mismos principios y las mismas elecciones que son en su origen dos trampas aquí denunciadas.

Los dirigentes europeos dan la impresión de tener una corta memoria. ¿Habrán olvidado que el resultado principal de la estrategia común europea y de las diferentes estrategias nacionales (llevadas a cabo a partir de principios de los 80) a favor del desarrollo de la sociedad de información con el fin de reducir el atraso de la competitividad con EEUU y Japón, fue la desaparición de la industria informática europea, con alguna rara excepción, y el reforzamiento de la supremacía de EEUU?, ¿Dónde están los Philips, Bull, Jcl, Olivetti? ¿Hemos olvidado que Philips fue a principios de los 80 la mayor empresa informática europea y que hoy está ausente del mercado? ¿Hemos olvidado que el patrón de la Olivetti de la época, quien no hacía más que impedir la prioridad absoluta de la creación de la sociedad de la información para la competitividad, contribuyó sobre todo a hacer desaparecer sus empresas?

¿Aún no se comprende, después de 20 años de política puesta al servicio de la competitividad, que mientras se descanse en la lógica de la primacía de la oferta tecnológica competitiva a merced del mercado, no hay nada más que unos pocos ganadores en todos los aspectos, incluido el de la educación?.

Por lo demás, ¿por qué nuestros dirigentes no prestan atención al hecho de que a pesar de que los EEUU sigan siendo después de los 80 el país más desarrollado del mundo en las tecnologías de la información y de las comunicaciones, las multimedia, Internet, etc., el nivel de instrucción general de la población de EEUU es el más deplorable entre los países llamados desarrollados?

Según un estudio de la OCDE, el porcentaje de jóvenes que obtuvieron en los años 50 un diploma en enseñanza secundaria era de alrededor del 80%, entre los más elevados del mundo. En los años 80 bajó entre el 60 y el 70%. En 1996 se supera por poco el 40%. Sin embargo, según este estudio el gasto por estudiante en los EEUU queda entre el más elevado en todos los sectores de la educación. La explicación está en que los estudiantes deben pagar cada vez más cara su educación [19].

¿Por qué cierran los ojos ante las grandes desigualdades sociales que caracterizan actualmente el acceso a la educación superior en el Reino Unido, donde 90 de cada 100 liceos públicos que hacen pagar cantidades indecentes no educan más que al 7% de la población inscrita en las grammar schools? [20].

Tales situaciones ¿no les deberían incitar a una mayor reflexión y prudencia respecto a la prioridad que toman para atrapar a EEUU al nivel de la economía virtual? ¿No deberían aprender la lección y orientarse hacia otra política de educación?

¿Qué otra política de educación?

Los trabajos realizados por la UNESCO contienen muy buenas ideas e interesantes pistas para la acción [21]. Estos trabajos sufren, sin embargo, una pobreza genética (lo mismo que los trabajos hechos por la Comisión de Comunidades Europeas en los años 90) por razones comprensibles: ninguno de ellos pone en duda los principios iniciales y las elecciones culturales prioritarias (productividad, recursos humanos, rendimiento, competitividad, excelencia) que impregnan hoy las políticas de innovación y de educación.

Evidentemente, las proposiciones inspiradas en principios alternativos tienen muy pocas posibilidades de ser tomadas en consideración. Su rechazo es lo más probable. Sin embargo, no es porque sean políticamente incorrectos que no sean pertinentes, justificados o válidos. Soñamos, en particular, con la campaña lanzada por OXFAM Internacional y la Internacional de la Educación en marzo de 1999 por una educación pública de calidad para todos [22].

Pienso, por mi parte, que el punto de partida para otra educación es el de entregar al sistema educativo el objetivo prioritario de aprender a saber a saludar al otro.

Saludar al otro significa que el sistema educativo se da a sí mismo como función original la de hacer enseñar a todo ciudadano a reconocer la existencia del otro, y reconocer la existencia del otro es importante para el yo y para el nosotros. Esto es, en efecto, enseñar a considerar que la sociedad tiene la función y la responsabilidad colectiva de promover y garantizar el vivir conmigo, con nosotros y con el otro.

Saludar al otro es, en consecuencia, aprender la importancia del cambio (en la historia de las sociedades humanas) por tensiones creadoras y conflictivas entre la unidad y la multiplicidad, la universalidad y la especificidad, la globalidad y la localidad.

Saludar al otro es también aprender la democracia y a vivirla. Esto comporta la asociación y la participación de todos los miembros de una comunidad humana (de la comunidad local a la comunidad mundial) en las actividades de información, de formación, de debate, de concierto, de decisión, de evaluación. La democracia se aprende también en la escuela, en la universidad, en los talleres de formación, porque no puede fundarse sobre las desigualdades entre ciudadanos en su participación en los asuntos de la ciudad, las cuales serán justificadas por su nivel educativo y el grado de sus competencias y cualificaciones. No sabrá tener ciudadanos de 1ª, 2ª y 3ª clase, en función del nivel de instrucción. ¡Esto hará volver a las sociedades de finales del siglo XIX!

Saludar al otro es aprender la solidaridad, la capacidad de reconocer el valor de toda contribución –también aunque sea poco cualificada con respecto a criterios de productividad y rentabilidad- de todo ser humano para vivir juntos. Se funda sobre el respeto al otro y de múltiples formas y contenidos de la creatividad personal y colectiva.

Quien participa de este principio general de la política de la educación centrada en el desarrollo, la garantía y la participación de bienes comunes que son los conocimientos y el saber, puede y debe contribuir de manera decisiva al movimiento en favor de un desarrollo mundial solidario sobre el plano económico, eficaz sobre el plano social y democrático sobre el plano político.

Lejos de ser un arma al servicio de la conquista de mercados por la eliminación de competidores, la educación debe de ser un medio eficaz al servicio de la creación de la riqueza común mundial.

Aplicada a toda Europa, esta otra política no dará prioridad a la formación de matemáticos e informáticos en estos centros de búsquedas industriales y militares ricamente equipados, para los que inventan las herramientas que permitan a los europeos conquistar cuotas de mercado en detrimento de americanos o de japoneses. Dará prioridad a la formación de una generación de ciudadanos y de equipos multidisciplinarios con competencias y cualificaciones, permitiéndoles trabajar no solamente para empresas privadas, sino igualmente para nuevas empresas del siglo XXI, las de la economía social, la economía solidaria, la economía local, la economía cooperativa, la economía distributiva.

Aspirará a promover en todo el territorio europeo y no solamente en los polos de excelencia o los tecnopolos el desarrollo y multiplicación de lugares, redes, instituciones y organizaciones de creatividad local capaces de idear soluciones adaptadas a los problemas y a los riesgos científicos de diferentes comunidades y regiones de Europa. Esto dará, en fin, una importancia primordial a la cooperación con otras comunidades, regiones y pueblos del mundo para impedir, entre otros, la apropiación privada de conocimientos y asegurar por el contrario su reparto a escala mundial.

* Catedrático en la Université Catholique de Louvain y consejero de la Comisión Europea de Ciencia y Política Tecnológica.

[1] Salvo explicación concreta, utilizaremos el término "educación" para indicar las dos –educación y formación- siendo conscientes del hecho de que su gran similitud no significa su total equivalencia.

[2] Es hora de que se elabore una crítica rigurosa de concepto y de práctica del "recurso humano", empezando por promover una campaña de sensibilización internacional para el abandono puro y simple de este término en el lenguaje de nuestras sociedades, que se dicen fundadas sobre los Derechos Humanos.

[3] Para una crítica de esta evolución, Gèrard de Sèlys, "L´école grand marché de 21e siècle", Le Monde Diplomatique, Junio 1998.

[4] Ver los artículos que Le Monde del 26 y 30 de mayo de 2000 dedicó a "El Mercado Mundial de la Educación".

[5] "Learning in cyberspace", Financial Times, 8 de marzo de 1998. Respecto a la educación y multimedia, un punto de vista europeo, cercano también a la visión americana se encuentra en la Mesa Redonda de Empresarios Europeos. Invertir en el conocimiento. La integración de la tecnología en la educación europea, Bruselas, febrero de 1997.

[6] Merrill Lynch, The knowledge Web. People power fuel of a new era, 23 de mayo de 2000.

[7] Citado por Enguérard Renault, "En Internet, todo se compra, todo se vende, hasta el saber". Le Monde 2-3 de julio de 2000.

[8] Ver WTO, Educational Services, Background note by the Secretarial Council for Trade in Services, Ginebra, 23 de septiembre de 1998.

[9] A este respecto, la Internacional de la Educación (Bruselas) y la Internacional de los Servicios Públicos (París) publicaron en 1999 un excelente documento: Los riesgos de una educación pública.

[10] En el proceso de privatización de la educación, un libro fundamental es el de Gérard de Sélys y Nico Hirtt, Resistir a la privatización de la enseñanza, EPO, Bruselas 1998.

[11] Encontramos un análisis de esta tendencia ya en "The folly of the Ivy", The Times, Higher Education Supplement, 6 de noviembre de 1996.

[12] Es el caso, en particular, del gobierno británico, favorable no sólo a las patentes privadas de organismos vivos, sino también a la clonación de células embrionarias humanas con fines terapéuticos.

[13] The Government Competitiveness White Paper, Our Competitive Future. Building the Knowledge Driven Economy, DTI, London, Diciembre 1998.

[14] Comisión Europea, Enseñar y Aprender. Sobre la Sociedad Cognitiva, Luxemburgo 1995.

[15] Lo que hizo Lester C. Thurow, antiguo consejero económico del presidente Clinton en su obra Building Wealth: The New Rules for Individuals, Companies and Nations in a Knowledge-Based Economy, Harper Collins, New York 1999.

[16] Estas son las tesis de lo que se llama nuevo "liberalismo social". El teórico de 3ª vía, gracias a Tony Blair, figura entre los padres fundadores. Anthony Giddens, Modernity and Self-Identity, Polity Press, Cambridge 1991.

[17] El Nuevo "liberalismo social" está fundado sobre una nueva teoría de la justicia social centrada en la equidad, de la cual el principal abogado es John Rawls, Teoría de la Justicia, traducción al francés, Editions du Seuil, Paris 1971. Ver también uno de los discípulos de Rawls, Jean Pierre Dupuys, Liberalismo y Justicia Social, Pluriel, Hachette, Paris 1992.

[18] Ver Consejo de la Unión Europea. Una sociedad de la información para todos. Plan de Acción, Bruselas, junio de 2000.

[19] OCDE, Education at a Glance: OCDE indicators 1998, París 1998.

[20] Ver "The Folly of the Ivy", Times. Higher Education Supplement. Op. cit.

[21] En particular La educación, un tesoro escondido adentro, informe para la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la Educación para el siglo XXI (presidida por Jacques Delors), UNESCO, Paris 1996; y UNESCO, Educación para todos. Logrando el Objetivo, París, 1996.

[22] El informe de Kevin Watkins, La Educación para todos: Rompamos el Círculo de la Pobreza, OXFAM International, Londres 1999.

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