• Indirecto: a través de la identificación con personas que el alumno quiere y admira. En este sentido, ella resaltará la importancia que reviste el docente como generador de actitudes.

En este sentido, es que identificamos la relevancia del rol docente en los aprendizajes afectivos del rol profesional, en tanto que constituyen la dimensión axiológica de la formación profesional. La cual se constituye como imprescindible en cualquier formación profesional, pero más aún, en una profesión como el trabajo social, que desarrolla su ejercicio profesional con la participación plena de los sujetos con los que intervenimos, siendo la construcción del vínculo profesiona,l el medio por excelencia, para desarrollar dicha intervención.

Asimismo fundamentamos la importancia de estos aprendizajes, y del papel central del docente, trabajador social en ellos, a partir de sostener que el ejercicio del trabajado social es algo más que la mera aplicación de conocimientos, que implica y requiere un aprender a saber hacer critico, como parte de su proceso de formación profesional. Y que, como dijéramos anteriormente, éste se aprehende de manera significativa, en relación con la representación que simbolice el docente, más aún si su profesión es la que se aspira alcanzar.

Entonces, si sostenemos, retomando a Freire que el diálogo se constituye como elemento esencial de la educación, en cuanta liberadora y no opresora, coincidiremos en que el diálogo es el encuentro de los hombres para ser más, y éste no puede realizarse en la desesperanza. Si los sujetos del diálogo nada esperan de su quehacer, ya no puede haber diálogo. Su encuentro allí es vacío y estéril. Es burocrático y fastidioso.

En relación con ello, y entendiendo que “el papel del educador problematizador es el de proporcionar, conjuntamente con los educandos, las condiciones para que se dé la superación del conocimiento al nivel de la “doxa” por el conocimiento verdadero, el que se da al nivel del “logos” . Consideramos que merece una reflexión particular la presencia del cansancio moral , como manifestación del malestar- inestabilidad general, que caracteriza al escenario actual, en el ejercicio del rol docente del trabajador social .

El cansancio moral en el arte de enseñar el Trabajo Social

Como dijéramos anteriormente el rol docente, más aún de quienes están a cargo de las prácticas profesionales de los estudiantes, ( en tanto “modelo profesional” desde el ejercicio en terreno ), tienen una gran responsabilidad respecto al “cuidado” ⁵de las personas con las que intervienen los estudiantes, los estudiantes, los referentes institucionales, el equipo en el que se enmarca su ejercicio ( incluso a veces trabajando para revertir inconsistencias ) y la Universidad; descuidando generalmente, el autocuidado , olvidando que, como señalará Puig, el profesional se constituye él mismo como recurso .

En este sentido, teniendo en cuenta las condiciones laborales en las que se ejerce el Trabajo Social real, siendo la docencia universitaria no excluyente a las mismas ( las cuales merecen otro análisis ), los profesionales a cargo de esta tarea, habitualmente ( lo cuál no significa que sea lo natural ) cuentan con uno, dos y hasta tres trabajos adicionales, para poder cubrir sus necesidades básicas. Lo cual implica estar casi la totalidad de la jornada diaria, en permanente contacto con situaciones de padecimiento, enfrentando las diferentes limitaciones institucionales, vinculadas generalmente con las aspiraciones profesionales, en cuanto deber ser , lo esperable y lo que efectivamente se puede hacer, implicando ello, malestar, desgaste profesional, conllevando al cansancio moral.

De esta forma, e ste cansancio se constituye como una de las manifestaciones del síndrome de agotamiento , siendo otras de sus características las siguientes:

• El aislamiento, el aumento de conflictos con otras personas y la tendencia a la irritabilidad. La excesiva dependencia de los compañeros y la disminución de las relaciones con otras personas fuera del lugar trabajo también están presentes;

• El agotamiento emocional, que se muestra con sentimientos de fatiga, de tristeza y de aburrimiento, o bien de sentirse atrapado y prisionero del trabajo, con una disminución de la autoestima profesional que repercute negativamente en la autoimagen y que va acompañada de deseos de cambiar de trabajo, de distanciarse de los compañeros y de los usuarios. También pueden aparecer alteraciones físicas o del comportamiento: el cansancio, el insomnio, dolores de cabeza persistentes o aumentos de consumo de tabaco, café o fármacos.

De este modo, si se hacen presentes algunas de estas características en el docente, se dificulta la posibilidad de vislumbrar oportunidades reales que aporten a la transformación de las situaciones problemáticas, ( en tanto que el mismo profesional está inmerso en una situación de padecimiento ), razón por la cuál, pensar en el aporte de la disciplina, desde lo particular a un proyecto societal que contribuya a la integración, igualdad, equidad, justicia, se constituye en un “ideal absurdo”, en un “imposible”, en una “fantasía”.

Desde esta perspectiva, que siguiendo a Freire, y salvando las distancias, hemos dado en denominar desesperanza , muchas veces se ejerce el rol docente, y desde ella se construye el diálogo con los estudiantes, aportando muy poco, en cuanto a plantear convincentemente, e identificar posibilidades reales, de construir, recrear, rehacer como parte del proceso de formación y ejercicio profesional, constituyéndose así, el “ nada puede hacerse ” como principio directriz de los futuros profesionales.

Entonces y en relación con este aspecto en particular , sin desconocer por ello que hay condiciones objetivas y unos tantos condicionantes que exceden al ejercicio docente, pero que no se constituyen como objeto de esta reflexión , plantearemos algunos interrogantes que inferimos pueden hacerse los estudiantes durante su proceso de formación, desde esta perspectiva de desesperanza, ¿Cómo “creer” qué es posible una práctica transformadora?, ¿qué sentido adquiere la formación si nada puede hacerse? ¿para qué comprometerse con la formación desde la lectura, la asistencia a clases y/o el desarrollo de las prácticas de formación profesional, sino se hará ningún aporte, a un cambio social? ¿tiene sentido, es válido, estudiar Trabajo Social?

En este sentido, y desde la plena convicción de que esta profesión tiene un valor fundamental para la sociedad, en tanto profesión reconocida y legitimada socialmente, que cuenta con un conjunto de saberes y metodología propios y una ley que regula su ejercicio; y que desde la docencia del Trabajo Social “ aspiramos a que la enseñanza se constituya en la orientación de un proceso de aprendizajes significativos, aportando lineamientos ético- políticos, teórico- referenciales, y metodológicos, así como oportunidades de ejercitar prácticas que permitan la incorporación de modos de ver y de obrar en una concepción de respeto por el otro, reconocimiento de las diferencias y horizontalidad en las relaciones ” ( Gonzalez-Nucci: 2005: 26); nos proponemos poder identificar, en primer lugar, la presencia de este cansancio moral en el docente, para luego, visualizar aquellos elementos que nos permitan desarrollar la docencia desde la vigilancia ética y competencia profesional, y no “únicamente” desde el sentir moral.

Por un lado entonces, y ante todo, partir de que el profesional que atiende y trabaja con personas que presentan y padecen situaciones problemáticas, debe, como sostiene Puig, integrar su dimensión profesional con la personal. (Recordemos lo que señalaba Kisnerman, en cuanto a que nuestra propia personalidad es una herramienta de trabajo), teniendo en cuenta ello, como punto de partida, entonces debemos comenzar por autoevaluarnos, autoobservarnos, autocuidarnos. Y si visualizáramos que ello es sumamente complejo y difícil de llevar a cabo, deberíamos solicitar ayuda para favorecer ello. (No olvidemos que esto es inherente al rol y ética profesional)

De esta manera identificar nuestros supuestos, nuestras dificultades, nuestras limitaciones, sentires, (como también habilidades, capacidades y potencialidades) y evaluar así, si se presenta en nuestro accionar, si se evidencia, alguna de las características del síndrome de agotamiento enunciadas anteriormente. ⁶

Por otro lado, consideramos que algunos elementos que pueden contribuir a “evitar” ese cansancio moral, trasmitido en el accionar docente desde la desesperanza que referíamos anteriormente, podrían ser, a nuestro criterio, los siguientes ⁷:

• La supervisión: la incorporación de la mirada, orientación y sugerencia de otro profesional, con experiencia, habilidad, conocimiento, debería favorecer la gama de posibilidades del actuar docente en sus diferentes funciones. Lo recomendable es un docente, profesional del propio grupo, como un profesional externo que pueda aportar otra mirada, incluso y tan importante como la individual, la supervisión del grupo (equipo docente);

• Consolidación teórica: mayor incorporación de lectura, análisis y estudio de material bibliográfico, que debería permitir la ampliación de la mirada, la lectura y análisis de las situaciones que junto con las personas abordamos, desde la relación de lo particular con lo general, construyendo mediaciones conceptuales, evitando así reproducir la falsa dicotomía teoría- práctica.

De esta manera, la consolidación teórica permitiría propiciar la pregunta y repregunta hacia los estudiantes, elemento fundamental para propiciar la curiosidad, la actitud investigativa, problematización, elementos imprescindibles para desarrollar una sólida formación y ejercicio profesional, y asimismo desarrollar la capacitación permanente por parte del docente (y trasmisión a los estudiantes), como deber ético profesional.

En este sentido, la lectura, debate y análisis grupal, permiten nuevos y enriquecedores aprendizajes, propician la construcción conjunta de nuevos saberes;

• Fortalecimiento de sentido de pertenencia al equipo docente: replantearse los supuestos teóricos, éticos, políticos que sustentan al equipo en el marco de una asignatura, y analizar su coherencia entre lo enunciado y la efectiva puesta en acto de los mismos, en cuanto al grupo como tal y de cada integrante en particular;

En base a ello, rever los supuestos propios, los intereses y motivaciones que condujeron al ejercicio docente, y a la participación en esa asignatura, y así reforzar el sentido pertenencia (o por el contrario, evaluar si es pertinente en relación con lo dicho la presencia del docente en esa asignatura), de modo que la participación en ese equipo y en esa asignatura sea desde la plena convicción y en concordancia con ello, sea lo que se trasmita en el ejercicio docente.

• Socialización de las experiencias: poder compartir con los otros docentes, en principio del mismo equipo ⁸, las experiencias vivenciadas como docentes, trabajadores sociales, con el fin de poder conjuntamente analizar y pensar estrategias que aporten a mejorar la calidad de la formación. De esta manera poder visualizar también que las dificultades no son siempre un problema individual, sino que generalmente son compartidos por otros, lo cual podría desarrollarse, si se quiere, con una intencionalidad de componente terapéutico;

• Revalorización del trabajo realizado: a partir de establecer metas a corto, mediano y a largo plazo, evaluar el cumplimiento de las mismas, en relación con el aporte individual a ello. Asimismo sería importante que esta revalorización también sea ejercicio habitual de quien esté a cargo de ese equipo, en tanto que el cuidado y valoración permiten fortalecer al docente en su dimensión profesional y personal, y consecuentemente mejorar su desempeño;

• Momentos de dispersión, ocio: al interior de cada equipo, poder generar espacios, aunque sean mínimos de tiempo, de dispersión, ocio. Los cuales permitirían nuevas formas de encuentro y reencuentro, que aportarían a la solidificación de la dimensión personal del grupo, y profesional del equipo, aportando así, a potenciar el sentido de pertenencia y pertinencia con el mismo, pudiendo contribuir así a evitar, entre otras cosas y de algún modo, la deshumanización, tan presente en estos tiempos;

• Construcción desde la horizontalidad del vinculo docente-estudiante: si bien los roles son y deben ser diferenciados, sostenemos que la construcción del vinculo debe realizarse desde la horizontalidad para favorecer el proceso de enseñanza- aprendizaje, recordemos que “el docente no puede enseñar si él mismo no está aprendiendo: para que pueda enseñar, es necesario que tenga que aprender. La única ventaja que tiene el docente por sobre el alumno es que es consciente de la infinitud de su aprender” (Pac, 1997:277).

Asimismo la incorporación de la evaluación por parte de los estudiantes hacia el docente, es un aspecto más que importante e interesante para rever, evaluar y reorientar el ejercicio docente;

• Elegir el Trabajo Social: elegir con plena convicción el Trabajo Social como profesión, como forma de mirar y leer la realidad, como aporte desde sus fines últimos al desarrollo pleno de ciudadanía, como aporte a un proyecto societal que implique el mejoramiento de las condiciones de vida de las personas, desde la justicia, igualdad, equidad, con la certeza de que es posible, de que siempre hay una brecha para la acción, para la intervención transformadora.

Desde allí, desarrollar y elegir la docencia, pensando en colaborar en la formación de futuros colegas, críticos, creativos, consolidados teóricamente y convencidos de que tiene sentido ser Trabajadores Sociales. Y de esta manera, que la docencia se constituya desde la responsabilidad que implica, en la vivencia de una instancia privilegiada y placentera, al ser parte del proceso de formación de futuros trabajadores sociales.

Como diria Galeano “Son cosas chiquitas, no acaban con la pobreza, no nos sacan del subdesarrollo, no socializan los medios de producción y de cambio, no expropian las cuevas de Alí Baba, pero quizá desencadenen la alegría de hacer, y la traduzcan en actos. Al fin y al cabo, actuar sobre la realidad y cambiarla aunque sea un poquito, es la única manera de probar que la realidad es transformable.”

Y que esa alegría de hacer , y fundamentalmente la de poder formar parte de ese aprender a saber hacer , sea la que impulse el arte de enseñar el trabajo social , y al actuar, al hacer conjuntamente podamos ver y convencernos, que esta realidad es transformable, que en ello radica la esencia de esta profesión, la esperanza de que es posible, de que se puede y podemos aportar a construir otra realidad “mejor y más feliz”.

Bibliografía :

• BERNHARST, Florencia- NATALE, Lucia (2007): Leer en la adversidad. Manual de lectura en los barrios. Ministerio de Educación, ciencia y tecnología de la Nación, Secretaria de Políticas Universitarias – UNLu, Departamento de Cs. Sociales.

• CARBALLEDA, Alfredo (2002): La intervención en lo social. Exclusión e Integración en los nuevos escenarios sociales. Ed. Paidós. Bs. As.

• DI CARLO, Enrique y AAVV (2004): La profesión de Trabajo Social. Facultad de Ciencias de la Salud y Servicio Social. Universidad Nacional de Mar del Plata – PAIDEIA.

• FREIRE, Paulo (): pedagogía del oprimido

• GONZALEZ, Cristina- NUCCI, Nelly (2005): Enseñar a intervenir con familias. Algunas reflexiones del Trabajo Social. En: Rev. Escenario Nº 9, UNLP.

• KISNERMAN, Natalio (1998): Pensar el Trabajo Social. Una introducción desde el construccionismo. Ed. Lumen Humanitas, Bs. As

• ____________________ (1984): El Método: Intervención transformadora. Tomo III, Colección Teoría y práctica del Trabajo Social. Ed. Humanitas. Bs. As . Págs. 13 a 28

• KOHAN, Walter- WAKSMAN, Vera (Comp.)(1997): ¿Qué es la filosofía para niños?. Ed, UBA, Bs. As.

• MALIANDI, Ricardo (2004): Ética: conceptos y problemas. Ed. Biblos, Bs. As.

• PUIG, Carmina (s/d): La profesionalización del estudiante y el espacio práctico de calidad. Plan de practicum de intervención e innovación docente. El rol docente del tutor de prácticas. El acoplamiento del estudiante. Formación y supervisión. Versión electrónica.

• __________________: El malestar de los profesionales, el agotamiento y la importancia de la supervisión. Versión electrónica.

• TRAVI, Bibiana. - GIRIBUELA, Walter (2006): El proceso de enseñanza/aprendizaje de los contenidos procedimentales en la asignatura Trabajo Social II – UNLu. Ponencia presentada en: VI Congreso de Escuelas Universitarias de Trabajo Social. Trabajo Social en la Europa del siglo XXI. 17,18 y 19 de mayo – Zaragoza.