Este artículo se origina a partir de la investigación-intervención "La escuela entre la macro y la micro política y las implicaciones con las prácticas sicológicas" desarrollada a través del Instituto de Sicología de la Universidad del Estado de Rio de Janeiro, teniendo como propuesta analizar y trabajar los principales planteos y polémicas relativas a la formación y a las prácticas de los sicólogos en escuelas. La investigación se desarrolla con becados de Iniciación Científica, pasantes de graduación y pos-graduación, buscando afirmar un nuevo modo de formación académica, según el cual el campo de análisis y de producción de conocimiento no precede el campo de intervención, pero se articula como acción colectiva que se organiza entre educadores y sicólogos.

Nuestro trabajo de investigación se realiza en un CIEP (Centro Integrado de Educación Pública) de la red pública de enseñanza del Estado de Rio de Janeiro. El objetivo que buscamos es aflorar reflexiones sobre la formación del sicólogo en la interfaz Sicología/Educación y sobre las dificultades encontradas en el espacio de trabajo junto a las escuelas, orientado hacia una perspectiva ético-estético-política de actuación del sicólogo en proyectos colectivos con los equipos de la comunidad escolar.

PERSPECTIVA ETICO-ESTETICO-POLITICA EN LOS MOVIMIENTOS SOCIALES

Partimos de la base de que todo conocimiento, toda forma de organización institucional, así como el propio hombre, son producciones contextualizadas.
La subjetividad se constituye permanentemente, siendo, por lo tanto, provisoria, como un campo de fuerzas asingularizadas en lo colectivo. No existe la naturaleza humanan, el hombre eterno, que se apropia del mundo para madurecer, un todo que tiende a la individuación, a la armonía, de modo evolutivo, linear.
El hombre es histórico y se procesualiza en las relaciones socio-político-económicas; sujeto y objeto se construyen juntos en las prácticas. Afirmamos, por lo tanto la concición humana, circunscripta en sus diferentes formas de inserción en las prácticas – hombre en conflicto en la complexidad social que produce y en la cual es producido.
La salud pasa a ser entendida no como integración estabilizadora, sino como tensión, cabiéndole, así, saber cuánto tal tensión potencializa al sujeto para nuevas relaciones, para la construcción de nuevos planteos, para una otra estética de la existencia.
La perspectiva ético-estético-política permite a los educadores tener la posibilidad de discutir las instituciones que se engendran en la vida escolar como la infancia, la pedagogía, la disciplina, las dualidades que dividen el proceso en teoría x aprender – divisiones que, organizando en el día a día la segmentarización, la rígida e instransponible jerarquía establecida en la realidad escolar, llevan a los educadores al tedio.

La pedagogización de las relaciones y del conocimiento producido en la escuela es responsable por el tedio, pues actualiza la lógica que exluye la diferencia. Pedagogizar implica dar forma a las acciones, a las situaciones, teniendo como referencia los modelos, los patrones convencionales, aceptados socialmente como normales.
En lo que respecta al conocimiento, la pedagogización actúa produciendo, reproduciendo saberes que dejan de ser fechados y relacionados con circunstancias, para constituirse en verdades universales. Los programas naturalizan principios y normativas que funcionan como leyes. Tales programas vehiculan contenidos sometidos a un cierto tiempo en el cual deben ser cumplidos. La lógica dominante gana espacio, constituyéndose como criterio de verdad, de normalidad, de orden a ser seguida, excluyendo los análisis, los movimientos locales.
Es importante observar que, en esta perspectiva, no es sólo el alumno el exluido en la relación del profesor con su saber: el propio educador está fuera del circuito que determina programa, métodos y tiempo cronometrado para su desarrollo. Del mismo modo, las prácticas de estudio/producción del conocimiento y el hacer de la vida cotidiana están, de manera general, incompatibilizados, lo que lleva a la no-legitimación de los saberes construidos en el día a día, vivido como pérdida de tiempo frente al trabajo a ser hecho.
Cuando las inversiones escolares están a nivel de organización pre-establecida, del espacio ya delimitado, su resultante son las reformas que neutralizan el tiempo como invención, como transformación micro-política de la realidad.

El tedio es, así, la sensación de descompás, de inercia, de anacronismo que surge en la vida cotidiana, como la sensación de impotencia de crear, de hacer frente a una realidad que no está bajo control, como en los libros o en las teorías, una realidad que escapa a las representaciones del equilibrio esperado en el proceso.
Pero es justamente lo que no encaja que afirma el tiempo en la diferencia, pues revela lo singular, la heterogeneidad, lo que resiste a la representación. El tedio, en este sentido, es un índice de que algo huye al control, una angustia que puede facultar cambios, ya que evidencia la complexidad que requiere análisis, profundizar lo vivido.
Este es un proceso que no tiene un comienzo, un medio ni un fin determinados, en la medida en que se da entre los planteos que emergen como desafío y que nos remiten a todo momento a nuevos planteos y, por lo tanto, a otros regímenes de tiempo, permitiendo/posibilitando la inclusión de lo que en nosotros está excluido: el deseo, la implicación individual y colectiva, la constitución de proyectos como motor de las transformaciones.

Así, la ética está relacionada con la postura evaluadora desarrollada frente a las opciones que se abren delante de cada uno de nosotros y de lo colectivo; la estética se refiere al compromiso de creación de nuevas referencias, criterios y alternativas para la realidad concreta; la política se relaciona al análisis de los sentidos que van ganando las acciones implementadas ante los efectos producidos.
Es importante observar que las formas asumidas por la vida cotidiana no se estructuran sólo a partir de determinaciones externas a su proceso, sino también , y principalmente, a partir de cada uno y a partir de los grupos que componen la sistematización de la enseñanza escolarizada. Colocar las instituciones en análisis, o sea, los criterios que orientan nuestras acciones, los valores, los principios y las normas que nos atraviesan y por medio de las cuales producimos la vida cotidiana, es enfatizar el análisis micro-político de las prácticas.
Esa dimensión de análisis funciona como un contratiempo institucional, ya que abre posibilidades para nuevos posicionamientos y acciones socio-político-pedagógicas. Lo que se videncia en los análisis imcro-políticos – análisis de las implicaciones de los profesionales con el proceso de trabajo, com el otro, con la propia formación (que nos otorga un lugar de saber-poder en la jerarquía institucional, facultando las dicotomías y el lugar de los especialistas) – son las relaciones que van siendo tejidas a lo largo del proceso y que no siempre se muestran evidentes, pero que dan sentido y criterios a las prácticas.

¿Qué hacer? y ¿para qué? Estos son planteos que el tiempo instituido en las escuelas no permite responder. La escuela vive hoy un tiempo acelerado que la articula a las grandes organizaciones sociales que privilegian las relaciones funcionales y pragmáticas del trabajador con su proceso de trabajo. Tiempo que enfatiza la competencia como ejecución eficiente de lo previsto, competitividad, productividad, en fin, cumplimiento de las normativas de los manuales que establecen patrones, estadísticas y metas que serán cumplidas.
Las políticas de gabinete, las representaciones ideales producidas extra-muros, teniendo por objetivo la adaptación social, son construcciones macro-políticas que funcionan, como lógicas para las acciones, en descompás con la realidad singular de las comunidades escolares. De este modo, no tenemos un problema que desvendar, sino el desafío de crear condiciones de producción. Hacer historia es rescatar el tiempo de las acciones, contextualizándolas en el intento de hacer realidad alternativas concretas para la vida cotidiana educacional.

LA METODOLOGIA DE LA INVESTIGACION-INTERVENCION

La investigación-intervención se constituye como una tendencia de las investigaciones activas para sobrepasar la investigación-acción, asumiendo una intervención sico-sociológica en nivel de transformación institucional.
De este modo, trabajamos con grupos y colectivos, trayendo para la discusión las bases institucionales – valores, principios y criterios que los constituyen y constituyen sus prácticas, dándoles un espacio en la jerarquía de la organización escolar y, por lo tanto, un lugar de poder tanto en la actualización de leyes y normas generales, como en la creación de un campo singular de trabajo.
La investigación-intervención está otorgando la posibilidad de repensar las bases teórico-metodológicas en los procesos de investigación frente a la realidad, que encontramos en el campo de trabajo social. Para educadores y sicólogos, se caracteriza por el análisis de la vida cotidiana escolar, reflexión y acción sobre la realidad establecida en las pausas, en los bloqueos a los cambios, así como en la elaboración colectiva de alternativas para el fracasoescolar.
En esa perspectiva, investigadores e investigados son sujetos activos en la producción del conocimiento, siendo fundamentales tanto el estudio y el análisis de la historia de los grupos escolarizados y de la política educacional, como la acción de los educadores sobre los proyectos y prácticas producidas en los diferentes segmentos de la escuela, abriendo espacio para los análisis de las propias relaciones entre sicólogo y educador.
Será esencial trabajar los analizadores – eventos y hechos que evidencien los conflictos no explicitados del orden político, de lo afectivo, de lo profesional, que traen otras dimensiones de la vida cotidiana, no siempre tan explotadas por no ser evidentes, planteando temáticas del/con el grupo, viendo nuevas salidas, produciendo otras relaciones relaciones con las propias actividades. Las implicaciones de los diferentes profesionales que componen los equipos de trabajo serán también analizadas en los grupos, permitiendo así, la evidencia de la inserción de cada uno y del propio grupo en el proceso de formación de la realidad vivida.
En este tipo de investigación, los resultados y las conclusiones se constituirán en análisis cualitativas del proceso en permanente cambio, trayendo evaluaciones de los avances conseguidos en relación a la participación activa de lo colectivo en la organización político-pedagógica de la escuela.

UNA EXPERIENCIA EN MOVIMIENTO

Nuestras preocupaciones en los primeros contactos con la escuela desde un principio, en octubre de 1997, fueron no sólo conocer la comunidad en sus características, demandas y procesos establecidos de producción de la realidad, sino también construir un espacio diferenciado de trabajo para el sicólogo que permitiera acciones colectivas con rescates de orden socio-político, re-dimensionando las solicitaciones de prácticas individualizantes.
Esto porque es exactamente en la lógica del sistema de división social del trabajo que ganan consistencia la fragmentación de los profesionales y de las prácticas y la jerarquía, donde se instalan los especialistas y las dicotomías teórico x técnico, producción x transmisión de saber y todas las demás que endurecen el proceso de enseñanza.
Nuestra propuesta fue la de conocer los procedimientos, las normas, los valores que organizaban la vida cotidiana del trabajo escolar y crear dispositivos de discusión de los planteos y de las implicaciones de los diversos individuos, grupos y sectores con las instituciones presentes, así como potencializar la construcción de nuevos modos de pensar/hacer educación.

La dinámica institucional que encontramos en la escuela remetía a prácticas con las siguientes características: dispersión de las actividades pedagógicas; falta de integración de los profesionales; dicotomización entre el aula y los talleres que, en esta escuela, constituyen el enriquecimiento curricular que complementa el horario integral; críticas aisladas de algunos profesionales; oposición velada de pequeños grupos que no conseguían expresión política capaz de interferir en el día a día instituido; instantaneidad de los eventos(informales, imprevistos, que desorganizaban la rutina, sin potencializar nuevas formas de vida)
Las quejas, lamentos de pasillos, ausencias y silencios en las reuniones eran de las formas de resistencia a la superficialidad de las acciones, entendidas por nosotros investigadores como falta de consistencia de todo lo que era propuesto, ya que no dejaban consecuencias o desdoblamientos para las actividades pedagógicas. Nuestra participación inicial tenía como perspectiva la activación del proceso educacional, abriendo un espacio/tiempo para los análisis, discusiones y nuevas acciones entre educadores.

En este sentido, fue de fundamental importancia la organización de diferentes grupos de alumnos, profesores y familiares para el fortalecimiento de la vida político-pedagógica y la expresión de nuevas prácticas educativas por la colectivización de los análisis de la vida cotidiana.
Con tal objetivo, accionamos dispositivos montados junto con la comunidad escolar, que funcionaron como disparadores de movimientos críticos, de un mayor integración de lo colectivo en la búsqueda de alternativas a la dispersión, al tarefismo, a la falta de sentido y de deseo de estar en la escuela: comisión para elección de alumnos y profesores representantes de clases y re-dimensionamiento de esas funciones, organización de los
Consejos de representantes como espacio político de los alumnos, salida a luz de la idea de gremio por parte de los alumnos más antiguos como foro socio-cultural, actividades escolares como la Escuela Abierta, Feria de Ciencias, etc. Propusimos incluso talleres de Sexualidad y de Escuela/trabajo con los alumnos y tratamos de integrar nuestras actividades a las de los profesores y a los talleres extra-curriculares (dibujo, teatro, "capoeira", informática, entre otras).
Queríamos afirmar que era posible una aproximación , un interjuego en el trabajo aislado instituido hasta el momento difícil y no siempre interesante lo suficiente como para prender la atención del alumno. Participamos de las reuniones ya existentes (reunión general de profesores y consejos de clase) y de otras reuniones que nos fue propuestas por los profesores, como la formación de un grupo de debate sobre violencia con los profesores de *5a serie y, con los de la *6a serie, sobre disciplina.

El debate sobre disciplina generó un gran movimiento del cual participó toda la escuela, teniendo como objetivo la elaboración del código de relaciones de convivencia – código que estableció criterios colectivos de organización, límites y funcionamiento para la conducta de todos los segmentos y de las prácticas de la escuela. Este código tiene la vigencia de un año, cuando será evaluado nuevamente por toda la comunidad. Su importancia no está en la normatización, incluso porque no instituye reglas absolutas, sino en las varias instancias de los planteos y pausas.

En el día a día, procurábamos transformar las quejas, los lamentos o las solicitaciones de orientaciónhacia la sicología en acciones críticas, en producciones de alternativas junto a los diversos grupos y, principalmente, entre los diversos segmentos en los espacios colectivos. De este modo, invertimos en el fortalecimiento de foros, ampliando las reivindicaciones y la creación de alternativas.
Junto a la dirección, buscábamos discusiones sobre estrategias de organización colectiva (organización de equipos, de coordinadorespor área de conocimiento, de proyectos interdisciplinares, composición de las clases y del propio currículo), privilegiando el escuchar las demandas de profesores, alumnos y padres, en el sentido de fortalecimiento de las prácticas pedagógicas y de los recursos necesarios para su implementación.

DESAFIOS PERMANENTES

La escuela ha vivido este proceso con mucha intensidad, lo que ha permitido mayor fluencia de ideas, de grupos más activos, en fin, de nuevas perspectivas que originaron algunos cambios que están siendo probados en 1999: los coordinadores generales (en número de dos, pues la escuela funciona en régimen integral, además del parcial nocturno); las coordinaciones por áreas, con la perspectiva de cambiar el currículo; los consejos de clase, que pasaron a contar con la presencia de todos los profesores y alumnos de la clase para la discusión del trabajo y de las relaciones establecidas; reuniones generales mensuales.
Además del calendario escolar, que incluye la planificación de reuniones, las formas de evaluación y la organización de las clases, los educadores consiguieron organizar también el calendario de eventos vinculados a la vida escolar como resultado de sucesivos debates en relación a los años anteriores. Empezamos un trabajo con los funcionarios, a través de entrevistas individuales, debido a la dificultad de horarios comunes disponibles para un trabajo grupal, con la finalidad de plantear puntos críticos y posiciones sobre la inserción de sus prácticas en el proceso escolar.

Así, en 1999, nuestro desafío está en la búsqueda de sentidos y singularizaciones para el proceso educacional. Esto significa que la estabilización de cuerpos y formas de organización están expuestas al riesgo de reproducción de las prácticas de escolarización vigente en lo que respecta a individualización, competitividad, disciplinamiento y burocratización. Estamos atentos a esas fuerzas socio-pedagógicas, mafiestas en los modos de subjetivación de la modernidad, donde la escuela se presenta como un gran templo productor/reproductor que despotencializa cambios en función del equilibrio y de la acomodación que choca permanentemente con la complejidad creciente de la vida contemporánea.

Para finalizar, es importante señalar que, diferentementemente de la propuesta de las investigaciones tradicionales, que conjeturan un tiempo determinado para el el desarrollo del proceso, procedimientos previamente construidos que serán repetidos en todos los campos donde se realiza, además de las formas de evaluación patronizadas que serán aplicadas, la propuesta de la investigación-intervención trae como evaluación análisis cualitativos del proceso en cambio.
Eso significa que la evaluación está vinculada a la potencialización que la permitió, por intermedio de los dispositivos implementados a favor de la ampliación de la participación activa de los diversos segmentos, de la organización socio-político-pedagógica por lo colectivo institucional, del proceso auto-gestionario, de la creación de nuevos modos de existencia, reconstruido el sentido no sólo de la educación, sino, principalmente, de la propia sicología.

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

BAREMBLITT, Gregorio. Compendio de Análisis Institucional y otras corrientes. Rio de Janeiro: Rosa dos Tempos, 1992.

BRANDÃO, C.R. (Org.) Re-pensando la investigación participante. 3ed. São Paulo: Brasiliense, 1987.

FAZENDA, I. (Org.) Metodología de la investigación educacional. São Paulo: Cortez, 1989

FRIGOTTO, Gaudencio. (Org.) Educación y la crisis del trabajo. Perspectivas a fines de siglo. Petrópolis: Vozes, 1998

MACHADO, Adriana Marcondes & SOUZA. Marilene Proença Rebello de (Orgs.) Sicología escolar: en búsqueda de nuevos rumbos. São Paulo: Casa do Psicólogo, 1997.

PATTO, Maria Helena Souza. La producción del fracaso escolar. São Paulo: Queiroz, 1991.

PENIN, Sonia. Vida cotidiana y escuela. La obra en construcción. 2ed. São Paulo: Cortez, 1995.

ROCHA, Marisa Lopes da.
De la crítica de las estructuras a las dimensiones de tiempo: subjetividad y formación escolarizada. Revista do Departamento de Psicologia da UFF, Niterói, v.8, n.1/2, p.68-79, 1997.
La formación en la interface sicología/educación: nuevos desafíos. In: Mancebo, D. e Vilela, .M.J. (Orgs) Abordajes socio-históricos y desafíos contemporáneos. Rio de Janeiro: EDUERJ, p. 183-194, 1999.

RODRIGUES, Heliana de Barros, LEITÃO, Maria Beatriz e BARROS, Regina Benevides de. (Orgs.) Grupos e instituciones en análisis.Rio de Janeiro: Rosa dos Tempos, 1992.

* primer curso y segundo pertenecientes al segundo segmento escolar en Brasil.. Volver al artículo