La complejidad de la actual coyuntura de nuestra América presenta nuevos desafíos para las Ciencias Sociales en general y para el Trabajo Social en particular. Para los profesionales que queremos aportar nuestro compromiso colectivo para la transformación de la realidad social resulta de central importancia recuperar tradiciones de pensamiento –¿olvidadas? ¿silenciadas? ¿desvalorizadas?– dentro del Trabajo Social que comparten este mismo horizonte y que tienen una notable vigencia.

En este trabajo buscaremos retomar entonces las propuestas político-pedagógicas contenidas en el paradigma de la educación popular, pensando en la formación académica en nuestra disciplina, en la producción de conocimiento crítico y en las intervenciones profesionales.

La educación popular surge en la década de los ’70 de la mano de la praxis pedagógica del maestro Paulo Freire. Sus aportes cuestionan las formas educativas tradicionales, la supuesta “neutralidad” de la práctica educativa –no “contaminada” por la política ni por la ideología– y el proceso de construcción de conocimientos –entendido como donación del que sabe al que no sabe. Freire define a esta concepción tradicional como educación bancaria; en contraposición propone un modelo de educación liberadora, en el que el educador y el educando se relacionan en el proceso de producción de conocimientos a través del diálogo horizontal, dando un estímulo a la reflexión crítica y a las potencialidades creadoras. La educación popular propone la construcción colectiva del conocimiento con el objetivo político de desvelar –correr el velo– la realidad injusta y desigual: aprehender a leer el mundo para transformarlo.

Esta tradición de pensamiento fue retomada en la profesión de la mano del Movimiento de Reconceptualización en Trabajo Social. Existen numerosas producciones de colegas que han estudiado este movimiento ¹ por lo que no es el objetivo aquí analizarlo. Sólo queremos mencionar que la interrupción de esta experiencia se explica más por los sucesos político-represivos generales de nuestro país –y del resto de los países de la región– que por factores circunscriptos al campo profesional del Trabajo Social.

Para el desarrollo actual de la profesión y al momento de recuperar tradiciones de pensamiento fecundas, surgen entonces los siguientes interrogantes:

¿Hay posibilidades de trabajar hoy desde el paradigma de la educación popular dentro del ámbito universitario para la formación de los trabajadores sociales? ¿Con qué objetivos académicos, profesionales, políticos? ¿La educación popular en la universidad puede colaborar con la formación de profesionales críticos y productores de conocimiento orientado a la transformación de la realidad social? ¿El paradigma de la Educación Popular puede contribuir a desarrollar políticas sociales con grados crecientes de protagonismo y participación popular?

El paradigma de Educación Popular en la Universidad

Para avanzar en el tema que nos ocupa, cabe preguntarnos acerca de qué universidad tenemos hoy, qué profesionales se busca formar, cuál es la producción de conocimiento que se promueve desde el modelo formal educativo, al servicio de qué objetivos, en síntesis: ¿universidad para qué? y ¿universidad para quiénes?

La universidad –de la que somos parte– todavía está lejos de promover la producción de conocimiento crítico, de apostar a la formación de profesionales comprometidos con procesos colectivos de transformación de la realidad social orientados a la justicia y la igualdad.

En este mismo sentido, realizando una crítica a la universidad que tenemos y al modelo de ciencia hegemónico, dice Freire:

Hoy en la universidad hemos aprendido que la objetividad en la ciencia exige neutralidad por parte del científico; (…) que el conocimiento es puro, universal e incondicional y que la universidad es la sede de dicho conocimiento. (…) que el mundo se divide entre aquellos que saben y aquellos que no saben (es decir, aquellos que hacen trabajo manual) y que la universidad es el hogar de los primeros. Hoy hemos aprendido que la universidad es un templo de conocimiento puro y que debe estar por encima de preocupaciones terrenales, tales como la liberación de la humanidad. Hoy hemos aprendido que la realidad es algo dado, que nuestra imparcialidad científica nos permite describir algo tal cual es. Dado que lo hemos descrito tal cual es, no necesitamos investigar las razones principales que explicarían cómo es. Pero hoy hemos aprendido en la universidad que si intentáramos denunciar el mundo real tal como es, proclamando una nueva forma de vida, ya no seríamos científicos, sino ideólogos. ²

Todavía está vigente en las aulas universitarias la “educación bancaria” –en términos del pedagogo brasileño–, en la que el docente tiene que depositar sus conocimientos en los alumnos. Esta perspectiva –hegemónica en el sistema educativo– niega los saberes y el poder creador de los educandos o, en el mejor de los casos, los minimiza. Esta concepción satisface los intereses de los opresores, ya que forma sujetos pasivos que se adapten a la realidad en la que viven y que tiendan a la reproducción del orden social, profundamente injusto y desigual.

No se busca potenciar los procesos colectivos de construcción de conocimientos, sino que, por el contrario, desde el modelo hegemónico de ciencia se busca la formación de “consumidores con apariencia de productores” ³. Más saben los estudiantes que mayor cantidad de conocimientos puedan almacenar y reproducir, que más hayan incorporado los códigos del “campo académico” y que mayores calificaciones vayan adquiriendo en las diferentes materias. Desde esta perspectiva, el conocimiento se torna una mercancía cuyo valor depende de su acreditación académica. Y desde el lado de los docentes, la misma situación: hay que “sumar puntos”, es decir, tener muchas publicaciones –con referato, mejor–, escribir muchos papers –en los que importa más la cantidad que la calidad–, enviar innumerables ponencias a congresos, hacer muchos posgrados… en una carrera infinita hacia no se sabe muy bien dónde ni para qué. De esta manera, la producción de conocimientos resulta subordinada a su acreditación. ⁴

Pero también, al interior de muchas universidades, afortunadamente, existen otras voces de docentes y estudiantes comprometidos con la producción de conocimiento crítico y con la realidad del pueblo.

La perspectiva que presenta a la universidad y a la ciencia como despolitizadas y ajenas a los procesos políticos que atraviesan la sociedad es propia del modelo hegemónico de ciencia que busca la formación de técnicos o expertos “neutrales”. Esta concepción resulta encubridora, ya que toda educación es política, aunque esto sea revestido de la pretendida “neutralidad valorativa” de la ciencia. Es en este sentido que Freire entiende la politicidad de la educación, es decir, la “calidad que tiene la educación de ser política”, la naturaleza de la práctica educativa es política en sí misma. Y por eso no es posible hablar siquiera de una dimensión política de la educación, pues toda ella es política. ⁵

Es necesario analizar críticamente las relaciones entre saber, poder y procesos de subjetivación que instala el paradigma formal educativo y la producción de conocimiento que se promueve, dado que la educación tradicional está al servicio de la reproducción del sistema dominante.

Resulta particularmente interesante analizar la vigencia de los planteos de Arturo Jauretche cuando sostiene que el surgimiento de la intelligentzia, elite intelectual, es la resultante de un proceso de colonización pedagógica. Para este autor, en su época, la juventud universitaria asimiló y adhirió a los rasgos de una cultura antinacional, totalmente desvinculada de los sectores populares, de las necesidades reales y concretas del pueblo, despreciando completamente la cultura popular y nacional –considerada un obstáculo al progreso– y privilegiando las ideas venidas desde afuera. ⁶

La intelligentzia, como elite intelectual, todavía opera en la universidad a la que concurrimos. La intelectualidad ⁷ continúa desvinculada de los sectores populares. Asistimos hoy a la globalización de la intelligentzia.

Por ello consideramos que retomar hoy la tradición del pensamiento freireano en las aulas universitarias puede constituirse en una herramienta disruptiva y fecunda tanto en lo referente a la formación de los profesionales como en relación con la producción de conocimiento crítico, ambas vinculadas en el Trabajo Social con las intervenciones. Veamos por qué.

Apoyándonos sobre los aportes de Freire –y también de muchos de sus continuadores– sostenemos que “en toda sociedad hay espacios políticos y sociales para trabajar desde el punto de vista del interés de las clases populares”. ⁸

La educación pública, desde los aportes de la sociología crítica desarrollada en los países centrales, es entendida como “aparato ideológico del Estado” ⁹ y es cuestionada por su contribución a la reproducción de las relaciones de explotación capitalista, tanto en el plano material como simbólico, a través de la imposición de una cultura que disimula las condiciones de explotación y por lo tanto las legitima.

Como ya señalamos, en nuestras latitudes, y de la mano de la praxis pedagógica de Freire, se explicita la manera en que las relaciones de dominación se hacen presentes en el proceso de enseñanza-aprendizaje y se va gestando una propuesta de educación diferente, una concepción pedagógica que articula los procesos educativos con una lógica emancipatoria.

Es en este sentido que planteamos que la incorporación de las propuestas político-pedagógicas de la educación popular en el ámbito universitario pueden resultar vigorosas para la construcción de una universidad diferente y de una intelectualidad comprometida con procesos crecientes de politización de lo social, alejándonos de las concepciones de la intelligentzia y contribuyendo a romper la “colonización pedagógica” que Jauretche acertadamente criticaba.

Sin caer en el “pedagogismo”, desde los sectores educativos populares, hay que encarar esta disputa desde un proyecto pedagógico, con criterio político y popular, dado que todo proyecto pedagógico es político y se encuentra atravesado por la ideología. Para alejarnos de la “tecnociencia acrítica” –que es parte inescindible del sistema de poder– es importante dar una fuerte disputa por el sentido de la producción científica, es decir, saber a favor de qué y de quién, contra qué y contra quién se hace la política de la que la educación universitaria jamás prescinde.

Formarnos y formar trabajadores sociales para la emancipación

Las Ciencias Sociales no son ajenas a los procesos antes mencionados de los que resulta que entre saber y poder se erige una relación de colonialidad.

Desde las Ciencias Sociales en general y, particularmente, pensando en la formación de los trabajadores sociales, consideramos que la reflexión crítica sobre la práctica y la incorporación de las propuestas políticas de la educación popular resultan relevantes.

Los docentes de Trabajo Social estamos colaborando con la formación de los futuros trabajadores de las políticas sociales, fundamentalmente en su fase de implementación. Estos trabajadores son en su mayoría contratados por el Estado, de tal manera que las políticas sociales son “el espacio de inserción que configura la situación laboral de los trabajadores sociales”. ¹⁰

En el caso de los docentes de Trabajo Social es todavía más necesario romper el mandato de ser “educadores del coloniaje” –utilizando los términos jauretcheanos– para no formar “trabajadores sociales del coloniaje” o “ingenieros sociales”.
El Trabajo Social entendido como Ingeniería Social propone un modelo de intervención tutelar que apunta al control social y que ubica a los profesionales de nuestra disciplina como técnicos y expertos “neutrales”, encargados de la “gestión de las desigualdades”. Es que “la ingeniería social se concibe por analogía con la forma de proceder de las ciencias naturales, no sólo en cuanto a sus exigencias epistemológicas sino también en cuanto a su utilidad social y, por tanto, en vinculación con hegemonías sociales. En este sentido, la concepción de una ingeniería social está relacionada con el pensamiento conservador”. ¹¹

Podemos decir que así como el sistema educativo tradicional “enseña a ser un buen oprimido”, los modelos de intervención tutelar enseñan a ser un “buen pobre” merecedor de “ayudas sociales”, “beneficiario” de los distintos programas y proyectos en los que se materializan las políticas sociales, entendidas a su vez como formas de intervención estatal que están dirigidas a la reproducción de la vida de las poblaciones. Las políticas sociales son una de las maneras en que el Estado ordena, clasifica, gestiona, administra y regula las diferentes maneras de vivir en el territorio delimitado para su gobierno.

Cortizo señala que “entender la funcionalidad de las políticas sociales, no equivale a una derivación natural del Estado burgués. Derivan fundamentalmente de la capacidad de organización y movilización de los sectores populares y los trabajadores (con el modo de organización que los mismos vayan tomando en cada contexto histórico), al que el Estado a veces responde con anticipaciones estratégicas”. ¹²

La educación popular en las aulas universitarias permitiría entonces el “encuentro” entre los saberes de docentes y estudiantes, en un trabajo cooperativo que potencie las posibilidades de decir nuestra “propia palabra”, en la tarea de formarnos como productores de conocimiento crítico, y no como simples consumidores condenados a la repetición. Desde la concepción de Jacques Rancière, la posibilidad de decir la “propia palabra” tiene un claro sentido político, al entenderse que la “política” requiere un proceso de desubjetivación -que a su vez supone la lucha por nuevas y diferentes formas de saber y relaciones de poder. De este modo, la filosofía de la educación popular explicita su dimensión política y se constituye en una forma de “tratamiento del daño” a la igualdad producido por el orden “policial”. ¹³

En El Maestro Ignorante, este autor propone que la igualdad no debería ser un fin a conseguir sino el punto de partida del proceso de enseñanza-aprendizaje. Si no se parte desde esta concepción, enseñar puede constituirse en un acto de atontamiento más que en un acto de emancipación. ¹⁴

Lo que aprendemos en la universidad deja huellas que van conformando el habitus profesional que luego opera y modela las intervenciones sociales. Por eso romper con la “educación bancaria” en nuestras universidades, particularmente en el caso del Trabajo Social, puede ser una manera de contribuir a que no existan “intervenciones bancarias” que sólo reproduzcan políticas sociales tendientes al mantenimiento del orden de las “sociedades de la igualdad desigual” ¹⁵, en las que los sujetos destinatarios de dichas políticas se cosifican convertidos en “población objetivo”. Las “intervenciones bancarias” niegan el saber y el poder creador de los sujetos con los que trabaja el trabajador social en la implementación de políticas sociales que, en muchos casos, son tan pobres como sus destinatarios.

En contraposición, si nos formamos y contribuimos a formar trabajadores sociales para la emancipación, estamos colaborando con la tarea colectiva de construcción de una profesión diferente, que desde el trabajo cooperativo –que tome la igualdad como punto de partida– asuma el desafío de generar políticas sociales con protagonismo y participación popular.

Recuperar la perspectiva de la educación popular en el Trabajo Social permitiría también entender la politicidad de las intervenciones sociales. Asumir una postura crítica en relación con el sentido político de las intervenciones profesionales –que muchas veces tienen tanto de educativas– nos aleja de concebir nuestro quehacer como “técnico”.

Freire planteaba que la educación por sí misma no libera, pero “sin educación liberadora no hay posibilidad alguna de construcción de una alternativa popular al modelo hegemónico”. ¹⁶ Y tampoco sin intervenciones sociales –¿“liberadoras”? ¿contrahegemónicas? ¿emancipatorias?– que se alejen del mandato de la ingeniería social.

La incorporación de la perspectiva de la educación popular en las políticas sociales para promover la participación contribuye a “traccionar con las mismas organizaciones sociales destinatarias de la acción, la definición de las políticas sociales que intenten dar respuestas al entramado complejo de la cuestión social hoy en nuestro país”. ¹⁷ En términos de Freire, la educación popular es un “esfuerzo en el sentido de la movilización y de la organización de las clases populares con vistas a la creación de un poder popular”. ¹⁸

Los trabajadores sociales tenemos el desafío colectivo de construir “matrices democrático-populares” de aprendizaje sobre las que se levante una profesión diferente que participe con compromiso social en los procesos de organización popular. Un Trabajo Social que construya en la praxis relaciones sociales democráticas, abiertas, participativas, cooperativas, solidarias, respetuosas de la diversidad y de las experiencias de lucha de nuestro pueblo.

Freire nos enseñó que en la historia se hace lo que se puede, y no lo que se quisiera hacer. Y una de las grandes tareas políticas que hay que cumplir es la persecución constante de hacer posible mañana el imposible de hoy, cuando sólo a veces es posible hacer viables algunos imposibles del momento. ¹⁹

Por eso, desde la recuperación de la tradición de su pensamiento para el Trabajo Social hoy, las propuestas político-pedagógicas contenidas en la educación popular pueden establecer una diferencia con lo habitual y predominante, para trabajar colectivamente para formarnos y formar profesionales con compromiso social que contribuyan, como parte del pueblo, a hacer posible mañana el imposible de hoy.

Bibliografía utilizada

• Alayón, Norberto (org): Trabajo social latinoamericano: a 40 años de la Reconceptualización, Espacio, Buenos Aires, 2005.

• Althusser, Louis: Ideología y aparatos ideológicos de Estado. Freud y Lacan, Ediciones Nueva Visión, Buenos Aires, 1988.

• Argumedo, Alcira: “El recurso estratégico del conocimiento”, en Informe Conicet, Mimeo, Buenos Aires, 2001.

• Cademartori, Fiorella; Campos, Julia; Seiffer, Tamara: Condiciones de trabajo de los trabajadores sociales. Hacia un proyecto profesional crítico, Espacio, Buenos Aires, 2007

• Cortizo, Marcelo: “La participación de las organizaciones en la planificación y gestión en las políticas públicas y la relación con la educación popular”, en Encuentro Nacional de Educación Popular, Río Cuarto, Córdoba, 2007.

• Freire, Paulo: La naturaleza política de la educación. Cultura, poder y liberación, Paidós, Barcelona, 1990.

• Gentili, Pablo: “Educación Popular y luchas democráticas”, en Nuestra cabeza piensa donde nuestros pies caminan, autores varios, La Fragua, Buenos Aires, 2004.

• Heler, Mario (coord): Filosofía & Trabajo Social. Elucidación de un campo profesional, Biblos, Buenos Aires, 2002.

• Heler, Mario: “Entre la producción y la acreditación”, en Cuadernos del Sur-Filosofía Nº 34, Bahía Blanca, ISSN 1668-7434, 2005, p. 77-94.

• Heler, Mario: “¿Formación de productores o formación de consumidores de conocimiento?”, en Revista Ciencias Sociales, UBA Nº 65, Buenos Aires, 2006, p. 18-19.

• Rancière, Jacques: El desacuerdo. Política y filosofía, Buenos Aires, Nueva Visión, 1996.

• Rancière, Jacques: El Maestro Ignorante. Cinco lecciones sobre la emancipación intelectual, Tierra del Sur, Buenos Aires, 2006.

• Torres, Rosa María: “Sobre Educación Popular: Entrevista a Paulo Freire”, en Biblioteca Digital CREFAL, Sao Paulo, 1985.
  http://www.crefal.edu.mx/biblioteca_digital/CEDEAL/acervo_digital/coleccion_crefal/rieda/a1985_12/arti5.pdf

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