En cuanto a Infancia para Unicef (2015) es definida como, la época en la que los niños y niñas tienen que estar en la escuela y en los lugares de recreo, crecer fuertes y seguros de sí mismos y recibir el amor y el estímulo de sus familias y de una comu- nidad amplia de adultos. Es una época valiosa en la que los niños y las niñas deben vivir sin miedo, seguros frente a la violencia, protegidos contra los malos tratos y la explotación.

El trabajo infantil es considerado una violación a los derechos humanos, interrum- pe abruptamente el desarrollo normal físico, psíquico y emocional de los niños y niñas, ocasionando daños a nivel físico o psicológico los cuales perdurarán toda la vida. El trabajo infantil incluye tareas que son mental, física, social o moralmente peligrosas, interfiere con los procesos de aprendizaje en la escuela ya que muchos de ellos estudian y trabajan; priva a los niños y niñas de asistir regularmente a la escuela o los fuerza a abandonarla. En situaciones más extremas el trabajo infantil esclaviza a los niños, los separa de sus familias y los expone a peligros y enfermeda- des graves (Organización Internacional del Trabajo [OIT], s.f.).

Se debe considerar trabajo infantil como toda actividad económica remunerada o no, realizada por niños y niñas por debajo de la edad mínima de admisión al empleo de trabajo privando a los niños de su niñez, su potencial y su dignidad, perjudican- do su desarrollo físico y psicológico.

La OIT calcula que el número de niñas, niños y adolescentes que trabaja en el mun- do asciende aproximadamente a 215 millones y que un estimado de 115 millones realiza trabajos peligrosos. En el Perú, de acuerdo con datos provenientes de la En- cuesta Nacional de Hogares (ENAHO) del año 2011, alrededor del 23,4 % del total de los niños, niñas y adolescentes entre seis y 17 años se encuentra trabajando. El 58,7 % se concentra en zonas rurales del país y aproximadamente, un 33,9 % de los que trabajan entre 14 y 17 años lo hace en trabajos peligrosos. En las zonas urbanas, el 32,6 % de los niños, niñas y adolescentes ocupados de seis a 17 años trabaja en ne- gocios familiares, el 26,8 % en la chacra y/o pastoreo de animales y el 25,2 % prestan servicios de lavado de autos y lustrado de calzado; en las zonas rurales, el 87,0 % trabaja en la chacra y/o en el pastoreo de animales (Villena, 2011).

Según el diagnóstico de la Región Arequipa y registro de sus peores formas de tra- bajo infantil, realizado en el 2010, tenemos que el 64 % de niños y niñas trabaja- dores se encuentran laborando en la ciudad de Arequipa, además el 36 % de los niños y niñas trabajadores se encuentran distribuidos en las provincias de Camaná, Caravelí, Caylloma, Castilla, Condesuyos, La Unión e Islay.

El Sistema Internacional de Monitoreo Web PRONIÑO de Fundación Telefóni- ca (SIM, 2013) informa que en Arequipa las modalidades de trabajo más frecuen- tes son: trabajo doméstico para terceros, comercio ambulatorio, comercio formal, construcción civil, recolección de materiales. Mientras que, en la zona de Puquina los trabajos infantiles frecuentes son: manejo de animales, plantación, cosecha y trabajo doméstico para terceros.

Según estimaciones realizadas por el Instituto Nacional de Estadística e Informá- tica (INEI) para el año 2015, existían en el país 7 millones 573 mil 500 niños, niñas y adolescentes entre cinco y 17 años de edad, lo cual equivale al 24,3 % de la pobla- ción total del país. De este total 1 millón 974 mil 400 niños, niñas y adolescentes se encuentran ocupados en actividades económicas, lo cual equivale a una tasa de ocupación del 26,1 %, así lo revela los resultados de la Encuesta Nacional Especia- lizada de Trabajo Infantil- ETI, ejecutada en el año 2015. En el área rural el 52,3 % de su población de cinco a 17 años de edad trabajan, lo que equivale a 1 millón 87 mil personas de ese grupo etario, mientras que en el área urbana el 16,2 % (888 mil) realizan alguna actividad económica al menos una hora a la semana. Según región natural se observa mayor tasa de trabajo infantil y adolescente en la sierra (39,5 %) y selva (34,6 %) que en la costa (13,0 %) (INEI, 2017).

Según resultados de la Encuesta Nacional Especializada sobre trabajo infantil (ETI) 2015, existen diferencias en la tasa de asistencia de niños, niñas y adolescentes se- gún condición de actividad. Así, se observa mayor tasa de asistencia entre los que no trabajan (96,5 %) que entre los que trabajan (93,0 %) (INEI, 2017). Una de las razones por la que los niños trabajan es por necesidad, al formar parte de una familia extensa que se encuentra en una situación de extrema pobreza, o por pertenecer a familias monoparentales donde el padre o la madre no puede satisfa- cer las necesidades básicas de los integrantes de la familia, forzando a los hijos des- de muy temprana edad a trabajar para poder contribuir con el sustento del hogar. Los padres consideran que el trabajo infantil es un apoyo, al cual están obligados los hijos, para poder mejorar los ingresos del hogar, haciendo que esta actividad se transmita de generación en generación, ya que los padres cuando fueron pequeños tuvieron que trabajar y asimilaron la acción de trabajar desde muy pequeños como parte del desarrollo de la niñez, razón por la cual ellos envían a sus hijos a trabajar como parte de una herencia cultural.

Subjetividad del trabajo infantil
Consideremos el trabajo infantil desde un enfoque histórico-cultural del desarrollo humano. Hablaremos de la categoría subjetividad que se refiere a la organización de los procesos de sentido y significado que aparecen y se organizan de diferentes for- mas y en diferentes niveles en el sujeto y en la personalidad, así como en los diferentes espacios sociales en que el sujeto actúa (Gonzáles, 1999, citado por Mitjáns, 2001).

Para Vygotsky (2009), el desarrollo de las funciones psicológicas superiores se da primero en el plano social y después en el plano individual. La transmisión y adqui- sición de conocimientos y patrones culturales es posible cuando de la interacción se llega a la internalización. A ese complejo proceso, de pasar de lo interpersonal a lo intrapersonal, se lo denomina subjetividad o internalización. Para Mitjáns (2001) esta concepción de subjetividad apunta a la expresión de lo psicológico en su es- pecificidad, su complejidad y su singularidad, tanto a nivel individual como social.

Vygotsky (2009) formula la “ley genética general del desarrollo cultural”: Cualquier función presente en el desarrollo cultural del niño, aparece dos veces o en dos pla- nos diferentes. En primer lugar, aparece en el plano social, para hacerlo luego en el plano psicológico. Al igual que otros autores como Piaget; Vygotsky (2009), conce- bía a la subjetividad o internalización como un proceso donde ciertos aspectos de la estructura de la actividad que se ha realizado en un plano externo pasan a eje- cutarse en un plano interno. Vygotsky (2009), afirma que todas las funciones psi- cológicas superiores son relaciones sociales internalizadas (Ledesma-Ayora, 2014).

Precisamente, una de las mayores contribuciones que la Psicología puede hacer a la investigación del trabajo infantil es intentar comprender su dimensión subjetiva. Si bien el trabajo infantil impacta el desarrollo biológico y las condiciones de escola- rización, de salud y en general, de vida de los niños y adolescentes que trabajan, el impacto en la constitución de la subjetividad o internalización no puede deducirse directa y linealmente de estos. La subjetividad, en su especificidad cualitativa tiene mecanismos propios de constitución, funcionamiento y desarrollo cuyo análisis es esencial para la comprensión del impacto del trabajo infantil en su constitución (Mitjáns, 2001).

Cuando se analizan las consecuencias negativas del trabajo infantil para el desarro- llo psicológico comúnmente se destaca el hecho de que el trabajo infantil impide el tránsito normal de las etapas para un adecuado desarrollo cognitivo, afectivo y social (Mitjáns, 2001).
La gravedad del trabajo infantil radica en que limita y prácticamente imposibilita, la participación de los pequeños trabajadores en espacios relacionales supuesta- mente más favorables para el desarrollo de recursos subjetivos deseables como el espacio familiar y especialmente el espacio escolar, y el espacio para actividades lúdicas, esenciales para el desarrollo infantil (Mitjáns, 2001). La escuela adquiere formas privilegiadas de expresión, como espacio de adquisición no solo de conoci- mientos y capacidades, sino como espacio de socialización, de contacto con la pro- ducción cultural humana en su sentido más amplio y de interacciones sociales múl- tiples, incluyendo a personas de mayor experiencia, constituye un importantísimo espacio de desarrollo que le es robado, precozmente, a los pequeños trabajadores.

Woodhead (Citado por Silva, 2010), plantea que los niños y niñas que trabajan una considerable cantidad de horas se ven privados de experiencias y actividades consi- deradas clave para su desarrollo, principalmente de la escuela, impactando negati- vamente sobre el desarrollo de sus habilidades cognitivas y sociales, no les permite alcanzar la madurez necesaria para llevar una vida adulta acorde a los requerimientos de la sociedad.

A pesar de su importancia y de las repercusiones sociales, existe poca información detallada hoy en día sobre el trabajo infantil en nuestro país. Paradójicamente, las encuestas de población activa o las encuestas a los hogares que se realizan, en este país como en muchos otros, desconocen el fenómeno o se limitan a describir en términos muy sucintos la participación laboral de los niños o niñas (Gamero y Las- sibille, 2012).

Justificación parental del trabajo infantil
Del Río y Cumsille (2008), analizan la justificación que los padres dan acerca de la decisión de enviar a sus hijos a trabajar, encuentran que, si bien la necesidad eco- nómica efectivamente es el principal motor del trabajo infantil, en algunos de los grupos más vulnerables de la población, es cuestionado su poder predictivo, dando pie a hipótesis alternativas de tipo cultural para explicar el ingreso de niños y ado- lescentes al mercado laboral (Paz y Piselle, 2011).

Algunos estudios muestran que el incentivo para el trabajo infantil proviene de los padres o madres, y que otras veces este nace de los propios intereses de los niños y niñas. En el primer caso, el trabajo infantil puede formar parte de una estrategia económica del grupo familiar que motiva al niño o niña a generar ingresos destina- dos a la economía familiar; y en el segundo caso, una generación de ingresos para sí mismo, destinados a financiar sus gastos escolares, vestido e incluso alimentación (Del Río y Cumsille, 2008).

Una de las hipótesis económicas más clásicas acerca de la relación entre trabajo infantil y pobreza es la introducida por Basu y Hoang Van (2009), con la idea del axioma del lujo (luxury axiom), que plantea que una familia enviará a sus hijos e hijas a trabajar solo si los ingresos familiares provenientes de la fuerza laboral de los adultos caen a niveles que no permiten la satisfacción de las necesidades básicas de la familia. De este axioma se derivan dos ideas: La primera es que efectivamente la pobreza sería el principal determinante del trabajo infantil y la segunda, que serían los padres los que tomarían la decisión del ingreso de sus hijos al mercado laboral (Del Río y Cumsille, 2008).

Así también Silva (2010) hace referencia a que la decisión de que el niño o la niña trabaje se toma en casa. A veces los padres toman esta decisión solos, sin consul- tarle a su hijo. Otras veces la decisión se toma en conjunto, o algunos niños sobre todo adolescentes, les dicen a sus padres que han tomado la decisión de trabajar. Existen factores que empujan a una familia a tomar la decisión de enviar a sus hijos a trabajar, tales como:

• Situación familiar y economía actual.
  
• La experiencia de trabajo infantil de los padres.
  
• Expectativas de apoyo y colaboración.
  
• Valores culturales.
  
• Percepción del rol, calidad e importancia de la educación y la escuela.
  
• Percepción del papel formativo.
  
• Visión de futuro.

La mayoría de padres aspira a que sus hijos estudien y sean profesionales como médicos, ingenieros, profesores. Manifiestan su deseo de apoyarlos, pero son cons- cientes de que no les alcanzará el dinero para solventar estos gastos. Por eso, imagi- nan a sus hijos estudiando y trabajando simultáneamente (Silva, 2012).