A fines del mes de Abril de 1998 nos insertamos como practicantes de Taller Nivel IV en el equipo de Orientación Escolar del distrito Escolar No 6to. De la Capital Federal.

En un primer momento, aproximadamente durante todo el mes de mayo, el objetivo fue conocer la institución a los fines de poder insertarnos en ella, la metodología de trabajo del Equipo y el rol que ocupaba el Trabajo Social en el mismo. Luego, fuimos acompañando a nuestras referentes en las diversas entrevistas (tanto domiciliarias como en sede) y visitas a las escuelas, desempeñando el rol de observadoras en las mismas.

En un segundo lugar, comenzamos a tomar a nuestro cargo solicitudes de intervención de Trabajo Social. A partir de ese momento empezamos a realizar las siguientes actividades: entrevistas domiciliarias, entrevistas en sede del equipo, entrevistas a docentes, establecer contactos con otras instituciones, seguimientos de casos presentados en tribunales, devolución de informes a los directivos de las escuelas, y derivaciones de los casos a otros profesionales del E.O.E..

En el transcurso de nuestra práctica, fuimos conociendo en profundidad las visiones que los docentes, los otros profesionales del equipo y las familias tienen sobre el rol del Trabajo Social y sus funciones ; como así también la metodología de intervención que se implementa frente a los diferentes casos.

La actuación de una Trabajadora Social o "el circuito de intervención" comienza a partir de la demanda que las escuelas (los docentes) presentan, donde se plantea la situación de conflicto definida por ellos. Según los registros elaborados durante el proceso, en general los problemas que se presentan son: ausentismos, bajo rendimiento escolar, violencia familiar, adicciones de los padres, abandono y problemas de salud.

Luego, se realizan varias entrevistas con los padres, abuelos u otros familiares del alumno/a (2 ó 3) a fin de obtener información sobre la problemática y la situación familiar. Posteriormente, se efectúa la devolución de las mismas a los docentes y directores de la escuela a la cual pertenece el alumno/a. En general y por falta de tiempo (producto de la cantidad de demandas que llegan al equipo), no se realiza un diagnóstico presuntivo, salvo que se deba presentar el informe en las defensorías o asesorías de menores de turno. Dependiendo de la problemática con la se trabaje, se realiza derivación del caso a la Psicóloga o Psicopedagoga que tiene a cargo la escuela en cuestión, o a otra institución que trabaje con la problemática que afecta a la familia (hospitales públicos: Penna, Ramos Mejía, Durand, Cenareso, Alcohólicos Anónimos, Servicio de Asistencia a la Mujer Víctima de Maltrato, Supervisión Escolar, etc.).

Según el grado de riesgo que el profesional (T.S.) halla evaluado, se presenta el caso en los Tribunales de Capital Federal.

Aquí acaba la intervención de la Trabajadora Social. Cabe señalar que en el equipo no se desarrollan acciones de tratamiento de las problemáticas planteadas.

Nuestras preguntas, que nos movilizan a realizar este trabajo, son:

• Si la intervención apunta a efectuar unicamente un diagnóstico y luego una derivación, ¿no se podría trabajar en profundidad estos dos ejes de la intervención desde una perspectiva más integradora y más participativa?
  
• ¿No podría construirse otro rol, que rescate la intervención grupal y comunitaria?
  
• ¿Cuál es el límite entre el recorte que impone e l marco institucional y el cuestionamiento y reflexión sobre la intervención que el Trabajador Social realiza? Es decir, ¿hasta dónde el profesional debe responder a los objetivos institucionales y no buscar las "grietas"por donde buscar otras alternativas?

"Los hechos políticos y económicos que tuvieron lugar en el ámbito de nuestro territorio, así como las influencias filosóficas que apoyaron o cuestionaron las proyectos políticos vigentes sirven como elementos explicativos para entender el proceso de gestación y desarrollo del sistema educativo nacional"

La institución escolar, en sus orígenes fue un espacio preferentemente reservado para quienes no tenían a su disposición otro modo ( más natural) de apropiarse de los saberes socialmente necesarios. Las clases dominantes podían recurrir a otras formas de apropiación más espontáneas como la familiarización o la educación tutorial. Para ellos no existía una ruptura entre la familia y la escuela, sino una continuidad. En cambio para los grupos sociales de nivel bajo, la acción escolar adquiría las características de una "acción de conversión, de cambio".

Con la sanción de la Ley 1420, surge en nuestro país la escuela pública, obligatoria y laica, con el objeto de integrar y formar a las personas para la construcción de una nueva realidad social y dotar de un grado de consenso y hegemonía al Estado que surgía. El programa inicial de la Política Educativa del Estado Argentino se estructuró alrededor de principios o consignas

• "de la doctrina moderna": la igualdad "se garantizaba a todos los individuos el acceso a un capital cultural mínimo (saberes, habilidades, actitudes, valores, etc.) suficiente como para constituirlos en ciudadanos".
  
• la integración nacional. La escuela primaria se convertía en el lugar por excelencia de uniformidad; se formaba a todos por igual, se les asignaba una única identidad.

Estas ideas encerraban un claro objetivo político: lograr la cohesión social, la creación de un nuevo orden que se opone a todo lo anterior y que posesiona negativamente lo viejo. Las ideas centrales que funcionaban como ejes de todas las acciones sociales eran la razón y el progreso. Es decir, como no todos eran iguales, se debía incorporar a los "bárbaros" al nuevo sistema a través de la razón, del orden. En otras palabras se buscaba la integración tratando de racionalizar la vida cotidiana.

Este fenómeno se desarrollaba en paralelo y en relación con la modernización económica adoptada por el nuevo estado. El progreso nacional necesitaba de una población que supiese leer, escribir y manejara los contenidos básicos de las ciencias que ofrece la escuela; se requería impartir mayores conocimientos y distribuir en todo el país la ideología de la pampa húmeda. Posteriormente, se produce en el país el proceso de industrialización que requerirá de los habitantes capacidad de orden y disciplina, necesarios para que la fábrica funcionara eficientemente: de ahí la disciplina escolar verticalista, que los preparaba para desempeñarse en organizaciones de estas características y a obedecer el orden estricto.

No podemos pasar por alto la figura de Domingo F. Sarmiento, quien impulsó el modelo educativo en pos de la civilización: "Este modelo educativo se propondrá a través de tres conceptos: moral, virtud y disciplina". Las primeras protagonistas en responder a este modelo y ejercer el rol de maestras fueron las mujeres. Sarmiento vio como más apropiado utilizar la "ductilidad femenina" para introducir nuevos mecanismos de control y de vigilancia. Así nacía una nueva institución de intervención en lo social bajo el propósito de lograr el control y el disciplinamiento: la escuela.

Con el paso del tiempo, esta meta se desdibujará y se convertirá en "natural" y "beneficioso para los chicos".

La finalidad de la escuela por lo tanto no era "educar al soberano" sino conformar mecanismos de vigilancia que se apliquen desde los primeros años de vida, cumpliendo así el rol de "encauzador de la conducta" y de unificación de criterios, visiones, ideología, etc. Para ello la institución se propuso combatir los particularismos y reducir las diversidades socioculturales (étnicas, regionales, lingüísticas, etc.).

Por todo lo expuesto, resulta evidente el tinte de disciplinamiento y la clara vocación homogeneizadora que acompañaba a la escuela pública desde sus inicios. Entendiendo por disciplina la tarea que tiene por objetivo el mantenimiento y reproducción de un orden social determinado. La escuela establece un conjunto de sistemas normativos a través de los cuales se socializa una nómina de valores funcionales a sus objetivos e impartir su forma de ver las cosas.

El crecimiento de la economía capitalista es lo "que ha exigido la modalidad específica del poder disciplinario". Y ha creado mecanismos de ejercicio del poder descentralizados del poder estatal con "capacidad de fabricar dispositivos de vigilancia constante en los que las fuerzas dominantes valoran mucho más su papel disciplinario que su función reproductiva".

El poder se fabrica y reproduce en los espacios pequeños y cerrados, en la "unidad mínima" como la escuela, la familia, la fábrica, el manicomio, o la prisión. Donde se hallan vigilados minuciosamente los gestos, las posturas, y las conductas del cuerpo escolar de acuerdo a la orden que debe cumplir. La distinción entre lo normal y lo anormal, entre lo correcto e incorrecto nace de esos espacios de ejercicio de poder.

La escuela es un espacio "recortado, vigilado, en todos sus puntos, en el que los individuos están insertos en un lugar fijo, en el que los menores movimientos se hallan controlados, en el que todos los acontecimientos están registrados (…), en el que el poder se ejerce por entero, de acuerdo a una figura jerárquica continua, en el que cada individuo está constantemente localizado, examinado, distribuido, (...), todo esto constituye un dispositivo disciplinario"

La disciplina escolar se enmarca dentro de la sociología de la transmisión cultural y de la reproducción social. Se conecta con la categoría de socialización secundaria referida a la internalización de pautas de comportamientos. "En este proceso están presentes las relaciones de poder en formas comunicativas y modos de convivencia (…) que contribuyen a mantener y reproducir determinadas diferencias entre los grupos sociales".

Crea cuerpos autovigilados, autorregulados, asegura el tránsito de la disciplina a la autodisciplina. La disciplina constituye el territorio de lo instituido y no de lo instituyente. Siguiendo a Gómez, M. el primer elemento coactivo de la escuela es el carácter no electivo de la participación de los niños en un espacio de interacción con los adultos, el segundo elemento es la prerrogativa de los adultos de regular sus comportamientos y para Jorge Huergo, el aprendizaje de la lectoescritura.

En el sentido de Foucault, la vigilancia incluye no solo la "exposición" de los subordinados a la mirada de la jerarquía, sino también una tarea de "inteligencia" que pretende estructurar las costumbres, problemas, motivaciones para producir un "saber" con el cual la institución procura orientar su estrategia de normalización del individuo. La especificidad de la dominación disciplinaria la caracteriza como "una coacción débil pero ininterrumpida… que vela sobre los procesos de la actividad más que sobre su resultado, y se ejerce sobre una codificación que retícula con la mayor aproximación del tiempo, el espacio y los movimientos. A estos métodos que permiten el control minucioso de las operaciones del cuerpo, que garantizan la sujeción constante de fuerzas y les imponen una relación de docilidad/utilidad, es a lo que se puede llamar" disciplinas".

Los medios del "buen encauzamiento" que permiten lograr esta gestión disciplinaria son: la vigilancia jerárquica, como un dispositivo que coacciona por el "juego de la mirada" donde se trata de objetivar al cuerpo como un elemento permanente expuesto al poder; la sanción normalizadora que se aplica sobre el campo del "detalle", de las inobservancia fútiles: "hacer punibles las fracciones más pequeñas de la conducta y dar una función punitiva a los elementos en apariencia indiferentes del aparato disciplinario… que todo pueda servir para castigar la menor cosa… que el sujeto sea prendido en una universalidad castigable/castigante". La asignación de rangos, pequeñas humillaciones o privaciones son las modalidades que puede asumir la penalidad disciplinante. El examen como combinación de la vigilancia jerárquica y de la sanción que normaliza es la forma más depurada de superposición del saber y el poder. El individuo surge como producto de la tecnología disciplinaria.

Entre los dispositivos disciplinarios de la escuela se incluye el orden normativo: pautas, reglas y disposiciones que define la institución; y los mecanismos disciplinarios: medidas o estrategias que tiene como objetivo garantizar el acatamiento a dichas normas.

Las "normas constituyen límites a la variabilidad del comportamiento esperado en tanto que patrones de actuación tipificados para el desempeño de roles o actividades en cualquier ámbito institucional organizado".

La institucionalización consiste justamente en "una tipificación recíproca de acciones habitualizadas" entre los actores cuando deben sostener una interacción continua o prolongada. Las acciones mediante el proceso de institucionalización pasan a ser conocidas como "objetivas", como si tuviera existencia real. Justamente las instituciones educativas deben tratar las estructuras normativas como dadas, naturales, priorizando sus rasgos objetivos. Este carácter controlador es inherente a la institucionalización y "se requieren mecanismo de control adicionales cuando los procesos de institucionalización no logran cumplirse cabalmente".

Foucault, en relación con el poder disciplinario, dice que las normas se convierten en expresión del "poder normalizador" que los dispositivos disciplinarios han creado": el poder de normalización obliga a la homogeniedad.

"El orden normativo permite identificar, clasificar y valorar los comportamientos individuales en relación con los valores y objetivos de la institución tal como son definidos por aquellos que detentan el poder dentro de la misma situación dada". Este orden normativo se complementa con un sistema de castigo y recompensas que vendría a funcionar como clave para la interpretación y el significado asignado a la norma, intentando cubrir todas las posibilidades de comportamiento y previsibilidad de la reacción. Las normas pueden ser formales o informales, latentes o manifiestas (según la conciencia de su existencia), e hecho o de derecho (según el predominio de componentes fácticos o ideológicos).

Los mecanismos disciplinarios son aquellos recursos coactivos, de legitimación o manipulación que se ponen en juego para lograr la obediencia de los alumnos a las normas.

Estos mecanismos permiten evaluar los comportamientos de los alumnos en términos de "peligrosidad". Estos mecanismos de vigilancia, control y castigo intentan anular esta peligrosidad, convirtiendo en dóciles a los cuerpos.

El sistema disciplinario escolar organiza las relaciones de poder mediante mecanismos de regulación del comportamiento de los alumnos, como la vigilancia (mediante el contacto visual directo, la organización espacial de los alumnos, por ejemplo: chicos sentados enfrentados al escritorio, distribución por grados por sectores en el patio durante el recreo); el control (intervenciones tendientes a evitar o impedir comportamientos considerados violatorios de normas, por ejemplo: un llamado de atención de acuerdo al tomo de voz, un gesto cuando está por cometer la falta, etc.); la penalización (una vez realizada la falta de se aplica una sanción, se evalúa el comportamiento mediante distintos procedimientos como por ejemplo el pedido de explicaciones, la acusación al docente, etc.); el castigo ( las distintas medidas disciplinarias, coactivas, que pueden estar o no relacionadas a la falta cometida).

Estableciendo una comparación entre los principios que regían el origen de la escuela, desarrollados en el Capítulo I, y la génesis del Trabajo Social como disciplina, observamos una similitud en cuanto a la función social que cumplían. Así como la escuela desarrollaba una función de homogeneización y disciplinamiento de los asistentes, con el fin de integrarlos al estado moderno; las primeras agentes de la profesión ejercían una tutela moral sobre las clases populares. Se trataba de educar, asistir e "higienizar" a la clase obrera, en suma de regenelarla.

El fin último de ambas intervenciones era ejercer un control social de las clases populares respondiendo así a los valores del sistema imperante

Con relación a la práctica, observamos que la demanda que se realiza al Equipo de Orientación Escolar comienza cuando los alumnos empiezan a demostrar conductas que atentan contra el sistema normativo. El alumno es "disfuncional" a la institución, queda claro por ende que lo que se espera de la intervención del Trabajo Social es que "re-encause" al sujeto.

Esta concepción profesional queda plasmada en los instrumentos que se utilizan para la intervención. Es decir, dichos instrumentos responden a los objetivos delimitados. Ellos son la visita domiciliaria y el registro.

La visita domiciliaria tiene como fin recoger información para poder "clasificar", "agrupar", "etiquetar", estereotipar a las familias, ubicándolas en categorías que expresen el tipo de vulneración que padecen (drogadicción, alcoholismos, maltrato, etc.). Posteriormente se deriva a la familia al centro de atención o tratamiento que responde a la problemática que viven: Centro de Maltrato a la Víctima, CENARESO, Hospitales Públicos, etc., sin realizar un diagnóstico acabado de la situación conflictiva; y por otro lado se ejerce una vigilancia cercana al ámbito de lo cotidiano. La información que se obtenga será volcada en registros cada vez más tecnologizados (ejemplo: se incluyen cada vez más cuadros e ítems de carácter cuantitativo) que permitan creer conocer la vida de las personas a fin de optimizar el cumplimiento de la norma. Con esta modalidad de intervención se pretende proporcionar una "solución individualizada a las fracturas sociales".

Frente a esta realidad concreta de intervención nos preguntamos: se agota la función del Trabajador Social en el ejercicio del rol descripto?. Más allá de la función de control social que arrastra desde sus orígenes es posible encontrar nuevas alternativas de acción.

Creemos que en la práctica se pueden negociar nuevos espacios de trabajo:

• desarrollar talleres de prevención,
• realizar un trabajo comunitario con el resto de las instituciones barriales,
• intentar una intervención integradora, sumando las diferentes miradas de las otras profesiones que integran el E.O.E., etc.

Para poder realizar este cambio de rol, es preciso posicionarse bajo una visión ideológica distinta. Tomando las palabras de Foucault, el trabajo consistiría más en cuestionar los postulados, los hábitos, las formas instituídas de actuar y pensar, que en responder fielmente a las normas dadas. Desde esta perspectiva el trabajo social en la escuela debería rescatar las particularidades de cada miembro de la comunidad educativa. Siguiendo a Gertz, aprender a aceptar la profundidad de las diferencias y comprenderlas. Considerar que en la intervención se superponen discursos de diferentes órdenes. Es decir, no quedarnos con una teorización general, sino también tener en cuenta los "microdiscursos", producidos en la vida cotidiana. El análisis consistiría entonces en articular o hacer consistir en un mismo espacio social las distintas visiones "según un principio de transversalidad, lograr que se comuniquen transversalmente estos diferentes discursos".

Luego de todo lo desarrollado, podemos distinguir dos ejes que consideramos importante resaltar:

• la función social de la escuela
  
• la intervención del trabajador social

Las ideas que rigieron el comienzo de la escuela, estaban relacionadas fundamentalmente con la necesidad de disciplinamiento del sujeto, de ejercer un control social y de establecer un sistema de norma que homogeneizase a los individuos. En la actualidad estos principios siguen atravesando la institución escolar.

Pero simultáneamente con esto la escuela constituye un espacio donde el sujeto se apropia de los conocimientos que le permiten cuestionar la realidad y la estructura social en la que está inserto, y aspirar a transformarla.

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